La formation à distance : une source d'inspiration pour repenser l'évaluation ?

Le passage obligé par la formation à distance a suscité bon nombre de questionnements et de craintes \nrelatives à l’évaluation des apprentissages. Les enseignants ont souvent été pris au dépourvu et les \nmédias ont notamment relayé l’idée selon laquelle ce mode d’enseignement augmenterait les risques \nde plagiat et de tricherie (Poiré, 2020 ; Robillard et Boily, 2020; Thompson, 2020) et permettrait à \ncertaines entreprises de faire leurs choux gras en proposant des solutions technologiques de \nsurveillance des apprenants (Harwell, 2020). De fait, ces craintes ne sont pas nouvelles et Internet \nest pointé du doigt depuis longtemps dès qu’il est question de plagiat, ce dernier n’étant ainsi pas \nréservé aux étudiants à distance (Ison, 2014). D’autres études font également ressortir que le plagiat \net la tricherie ne sont pas nécessairement plus fréquents à distance qu’en présence (Tolman, 2017). \nForce est de faire l’hypothèse que l’augmentation des cas de plagiat ou tricherie pendant la pandémie \nest liée à la transposition de types d’évaluation conçus pour un mode présentiel, mais réalisés à \ndistance en raison de la situation. Or, de même qu’un cours à distance n’est pas une transposition \nd’un cours prévu pour être administré en classe, une évaluation à distance doit être conçue \nspécifiquement pour ce mode de formation. Dès lors, quelles évaluations sont proposées en \nformation à distance ? S’il est impossible, le temps d’une communication, de faire le tour de \nl’ensemble des types d’évaluation possibles à distance, il est cependant intéressant de soulever \ncertains types relativement peu utilisés en présence. \nNos propos se fonderont sur une analyse des types d’évaluation proposés dans l’ensemble des cours \ndu département Éducation de l’Université TÉLUQ spécialisée en formation à distance depuis \ncinquante ans. Nous présenterons cette grille d’analyse qui repose principalement sur les vingt \nquestions essentielles identifiées par Gérin-Lajoie et al. (2020). Nous verrons ainsi qu’au-delà des \ntests à correction automatique (style quiz) souvent associés à la formation à distance, divers types \nd’activités d’évaluation peuvent être proposés. Nous présenterons plus particulièrement des activités \nd’évaluation authentique (1), d’autoévaluation (2) et d’évaluation réflexive (3) en donnant quelques \nexemples concrets. \n(1) Les activités d’évaluation authentique peuvent se définir comme des activités ancrées dans \nla réalité et qui apparaissent significatives aux yeux des étudiants en dehors des murs de la classe, \nqu’elle soit physique ou virtuelle (Frey, Schmitt et Allen, 2012; Duval et Pagé, 2013). Ces activités \npermettent de s’adapter aux intérêts des étudiants et ce faisant de limiter les risques de plagiat et de \ntricherie. Les étudiants peuvent effectivement choisir leur sujet (en lien avec l’actualité, leur \nprofession, leur passion, leur famille, etc.) tout en témoignant de leur appropriation des concepts, \nnotions, compétences ou autres éléments développés dans le cours. Souvent plus motivant pour \nl’apprenant, ce type d’activité évite aussi la monotonie de la correction puisque chaque production est \nunique, bien que toutes puissent être corrigées selon les mêmes critères. \n(2) Les activités d’autoévaluation peuvent être comprises comme celles qui offrent aux apprenants \nl’occasion d’évaluer leurs apprentissages (Gérin-Lajoie, Hébert et Papi, 2021). \nDans certaines activités, une grille critériée, un solutionnaire ou de bonnes copies sont fournis aux \napprenants pour faciliter leur évaluation et favoriser l’uniformité des autoévaluations; dans d’autres, \nc’est aux apprenants de fournir leurs grilles ou de préciser de manière argumentée les éléments ayant \nconduit aux résultats de l’évaluation. \nPage 438 sur 526 \nÀ distance, la production de l’apprenant, à l’instar de la grille d’autoévaluation potentiellement \nfournie, peuvent être mises à disposition en ligne afin que le responsable du cours ou d’autres \napprenants aient directement les résultats de l’autoévaluation. L’apprenant peut être amené à évaluer \nautant le contenu de sa production que la manière dont elle a été produite. Parfois l’autoévaluation \npeut aussi porter, plus simplement, sur le respect des consignes. Une grille indiquant les différents \néléments devant être présentés dans le travail est alors fournie et il revient à l’apprenant de cocher \nces éléments pour vérifier que le travail est complet avant de le rendre. Dans ce dernier cas, la \ndémarche d’autoévaluation est plus limitée, mais ses bénéfices peuvent tout de même être \nintéressants en ce sens qu’elle peut amener l’étudiant à revoir son travail. \n(3) Les activités d’évaluation réflexive reposent quant à elles sur la mobilisation et le développement \ndes compétences métacognitives des apprenants. Il s’agit par exemple de demander aux apprenants \nde répondre à des questions en début et fin de cours puis de les amener à évaluer leurs apprentissages \nà l’aune des différences observées. Il peut également s’agir d’expliciter les objectifs en début de cours \net d’évaluer en fin de cours s’ils les ont atteints ou pas, en s’interrogeant sur les raisons et moyens \nmis en œuvre. De même, il peut être proposé d’évaluer sa participation aux discussions de groupes \net ses capacités à collaborer aussi bien que le processus d’apprentissage ou de réalisation des travaux \ndans le cours en cherchant à distinguer les manières de faire efficaces des moins efficaces, les \ndifficultés rencontrées et manières de les surmonter. Le point de vue réflexif ainsi développé peut \npermettre aux apprenants de mieux se connaitre et d’améliorer leurs stratégies d’apprentissage. \nNous en viendrons alors à discuter les forces et les limites de ces types d’évaluation en formation à \ndistance ainsi que leur pertinence dans l’enseignement et l’apprentissage en présence pour limiter \ndes faiblesses mises en avant depuis longtemps. En effet, les réflexions sur le plagiat, la tricherie, le \nstress imposé par les examens et les enjeux de l’apprentissage (superficiel ou en profondeur) allant \nde pair avec les méthodes d’évaluation sont largement antérieures au passage obligé à la distance \npendant la pandémie. Au Québec, le Conseil supérieur de l’éducation a souligné dans plusieurs \nrapports (CSE, 2018, 2020) les faiblesses des systèmes d’évaluation menant plus à un classement \nsélectif des apprenants, qui visent ainsi la réussite immédiate, qu’à un soutien favorable à la \nconstruction d’apprentissages mobilisables sur le long terme. Les chamboulements entraînés par la \npandémie et le passage à l’évaluation à distance peuvent ainsi être vus comme des opportunités de \nchangement de pratiques d’évaluation sur le long terme, aux différents ordres d’enseignement.

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