Évolution de la conception de l'évaluation formative des apprentissages à travers le discours ministériel québécois depuis 1981

Cette recherche prend racine dans une pratique enseignante au primaire. L'observation spontanée des impacts \ndes pratiques d'évaluation sur la motivation et l'estime des élèves provoque un malaise qui amène à vouloir étudier \nla nouvelle proposition du ministère de l'Éducation en matière d'évaluation des apprentissages. On présume que le \nconcept d'évaluation formative des apprentissages a évolué au cours des vingt dernières années, aussi questionnons-nous \nen quoi le renouvellement du curriculum de l'école québécoise implique une modification de la conception de \nl'évaluation formative des apprentissages par rapport à l'approche qui a eu cours durant les années 1980. Cette \nrecherche s'intéresse plus précisément à la fonction de soutien à l'apprentissage ayant pour objet la progression des \nélèves dans une démarche d'apprentissage et dont les interventions ont pour finalité l'amélioration de celle-ci. Afin \nd'opérationnaliser cet objet de recherche, quatre dimensions sont retenues : la fonction de l'évaluation formative, les \nobjets de celle-ci, son processus de même que les principaux acteurs. \nLe but de la recherche consiste à identifier et à analyser l'évolution de la conception de l'évaluation formative \ndes apprentissages qu'implique le passage d'un curriculum scolaire structuré autour d'objectifs d'apprentissage à un \ncurriculum scolaire structuré autour de compétences. Une grille d'analyse est donc appliquée à un corpus composé \nde documents ministériels, qui courent sur la période 1981-2001, par le biais d'une analyse de contenu thématique. \nLes objectifs spécifiques visés consistent à dégager des indicateurs de continuité, de rupture, de nouveauté et de \nprospective quant au concept à l'étude. \nLes indicateurs de continuité observés concernent d'abord l'association de la fonction de l'évaluation formative \nau concept de régulation, son rôle dans l'activation du processus métacognitif de l'élève et la rétroaction en tant que \nforme privilégiée de mise en oeuvre de l'évaluation formative. D'autres ont trait à la démarche d'évaluation: la \nnécessité d'une planification souple, la prise en compte d'un ensemble de renseignements à l'étape du jugement et la \nconsignation qualitative des données recueillies sur l'élève. Un dernier indicateur de continuité est relatif à la \nfonction d'intégration sociale de l'évaluation. Les indicateurs de rupture sont d'abord relatifs à la relation établie \nentre l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation; l'adéquation de leurs objets ne s'avèrerait plus possible depuis \nl'avènement d'un curriculum structuré autour de compétences. Un autre s'observe également au plan de la \ncomplexité des tâches d'évaluation, de même qu'au plan du nombre d'étapes de la démarche d'évaluation qui passe \nde trois à cinq. Les cibles de l'observation de l'enseignant, qui sont maintenant les composantes de la compétence et \nles manifestations de ces composantes, constituent un autre indicateur de rupture dans le discours. Un dernier \ns'observe dans le discours de 1990 étant le seul à reconnaître à l'élève la prérogative du choix du moment opportun \npour évaluer. On observe aussi des indicateurs de nouveauté, tous issus du récent discours. Un premier concerne \nl'apparition des compétences, comme un nouveau produit de l'apprentissage, et un second la conception d'une \ndémarche de construction de connaissances contextualisées. L'introduction de l'idée d'interprétation dynamique des \ndonnées recueillies sur l'élève ainsi que l'affirmation d'une responsabilisation collective des enseignants à l'endroit \nde la progression de l'apprentissage de l'élève sont aussi identifiés comme indicateurs de nouveauté. Des indicateurs \nde prospective sont également dégagés du discours. Le premier a trait à l'évolution de la finalité de l'évaluation \nformative vers celle du soutien à l'apprentissage, ce qui génère une complexification des objets d'évaluation. On \nobserve aussi l'explicitation d'un cadre de référence en évaluation qui met l'accent notamment sur l'autoévaluation \net l'autorégulation comme moyens d'activer le processus métacognitif de l'élève. La tendance vers une évaluation \ncontinue des apprentissages, le développement de la reconnaissance de l'importance des interactions en classe et de \ncelle du recours à des ressources lors des situations d'évaluation caractérisent la mouvance de la finalité de \nl'évaluation formative des apprentissages. Dans cette perspective, le discours ministériel tend vers un respect des \ncaractéristiques individuelles de l'élève. Ces indicateurs de prospective appellent le développement de la \nreconnaissance de l'expertise de l'enseignant en matière d'évaluation et celui de la conscience d'une responsabilité \néthique envers l'élève. \nLa mise en relief de ces indicateurs suscite le besoin d'étudier le défi posé à l'enseignant par l'évolution de la \nfinalité de l'évaluation formative vers le soutien à l'apprentissage. En effet, les résultats de la recherche permettent \nd'avancer l'hypothèse d'une augmentation significative de la complexité du travail de l'enseignant qui évalue les \napprentissages dans le but de soutenir la progression de l'élève.

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