Notice bibliographique
Résumé
Este reciente libro se hace eco de una larga tradición crítica, que desde algo más de una década combate un proyecto educativo tan peligroso como insidioso, ya que ha logrado penetrar el sistema escolar y universitario, por todo el mundo, con el pretexto de renovarlo y mejorarlo. Más que una recensión de esta obra, este texto constituye toda una reflexión de lo que nos merece el problema planteado; sobre todo por la vigencia que sigue cobrando la nueva educación capitalista, y que en las últimas dos décadas ha devaluado casi un 30% las carreras de profesores de colegio y de Universidad (Laval, 2011; Bouzidi, Jaaidane y Gary-Bobo, 1960-2004). En estos momentos, septiembre de 2011, maestros, profesores y estudiantes protestan en las calles de Chile, de España, de Francia, y no hace mucho habían manifestado de inconformidad también en Inglaterra e Italia. Este “malestar en la educación” responde a múltiples factores y se expresa en morfologías diversas; la educación por competencias podría ser un síntoma de todas ellas. Antes la educación y formación universitaria se orientaban al desarrollo de las capacidades intelectuales del sujeto, prescindiendo de los posibles campos y de las posibles formas de sus usos, empleos o aplicaciones; hoy la educación y formación universitarias se orientan a desarrollar aquellos conocimientos para ser aplicados a determinadas competencias. Mientras que la educación y formación universitarias dirigidas al desarrollo de las capacidades se construyen basándose en las “libertades” concretas de los individuos, la educación por competencias instrumentaliza los conocimientos y refuerza su utilitarismo (Nussbaum, 2011). Los ideólogos de las competencias han tratado de incorporar éstas a la educación universitaria, sin una previa reflexión crítica sobre lo que significan las competencias, cuál es su origen y de dónde proceden, cuál es su contexto ideológico y, sobre todo, las incompatibilidades y contradicciones entre el modelo de saberes y destrezas propios de las competencias y el conocimiento científico, teórico y crítico; el que hace pensar y desarrolla el pensamiento, que siempre había sido propio de la educación secundaria y universitaria. Para compensar esta falta de tratamiento crítico de las competencias y su adaptación a los sistemas académico científicos de la Universidad, los ideólogos de las competencias han procedido de manera inversa: adaptar los procesos y procedimientos epistemológicos propios de la docencia universitaria al esquema de las competencias. Varias son las consecuencias que resultan de tales prácticas, y que pueden observarse en muchos de los estudios y artículos que se han escrito y siguen escribiéndose sobre el tema. En unos casos, los más coherentes o radicales, la aplicación de las competencias a la docencia universitaria devastan la especificidad científica y académica de ésta, cambiando la formación de los futuros profesionales. En otros casos, la introducción de las competencias es casi más nominal o declarativa que efectiva, real en algunos campos más apropiados a este modelo educativo, pero irrelevante en otros ámbitos del saber y la formación universitaria. Aunque como situación intermedia o de transición encontramos propuestas híbridas, que intentan combinar con más o menos coherencia un modelo académico-científico de docencia universitaria con una enseñanza aprendizaje modulada por competencias. En cualquiera de estos casos, lo que aparece claro es que el programa de las competencias ha encontrado mayores resistencias en países donde hay un arraigado pensamiento educativo, mucho más sólido y con mayor tradición, mientras que las competencias arrasan en sistemas educativos e instituciones universitarias más nuevas y sin una fuerte tradición educativa y científica.
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Comment cette classification a été obtenuedéplier
Prédiction machine sur la base complète
Imitation des enseignantsNi prévalence calibrée, ni vérité terrain. Validation humaine à venir. Le volet Gemma est une étiquette directe du modèle pour chaque travail de la base, lue sur la notice réduite au titre. Le volet Codex est un classifieur appris des 10 348 étiquettes directes de Codex et calibré sur les taux pondérés de l'échantillon; les champs sans appui suffisant ne portent aucun appel Codex. Le mode candidate est l'union des deux volets; le consensus est leur intersection. Ces sorties portent le statut machine_predicted_unvalidated et ne sont pas des étiquettes humaines.
Scores du classifieur distillé par catégorie (deux têtes)
| Catégorie | Codex | Gemma |
|---|---|---|
| Métarecherche | 0,019 | 0,048 |
| Méta-épidémiologie (sens strict) | 0,001 | 0,001 |
| Méta-épidémiologie (sens large) | 0,001 | 0,001 |
| Bibliométrie | 0,003 | 0,003 |
| Études des sciences et des technologies | 0,013 | 0,041 |
| Communication savante | 0,013 | 0,010 |
| Science ouverte | 0,004 | 0,010 |
| Intégrité de la recherche | 0,012 | 0,021 |
| Charge utile insuffisante (le modèle a refusé de juger) | 0,024 | 0,008 |
Scores machine (provisoires)
Les deux têtes enseignantes du modèle étudiant, lues sur ce travail. Un score ordonne la base pour la relecture; il n'affirme jamais une catégorie, et le statut de validation accompagne chaque rangée tel quel.
Scores de référence d'un modèle non mature (critères de maturité non atteints, 7 itérations). Un score ordonne; il n'affirme jamais une catégorie.
score_only:v0-immature-baseline · tel quel depuis la passe de notation : score_only signifie que le nombre peut ordonner les travaux, et qu'aucune étiquette de catégorie n'en découleClassification
machine, non validéePrédiction automatique; un appel candidat d’une seule source (Gemma direct ou Codex distillé), pas un consensus.
Le détail, modèle par modèle et score par score, se trouve en fin de page sous « Comment cette classification a été obtenue ».