Les TIC à l'école : proposition de taxonomie et analyse des obstacles à leur intégration
Pourquoi ce travail est dans la base
Une base qui oublie comment elle a trouvé un travail ne peut pas être vérifiée. Voici les voies qui ont admis celui-ci.
Notice bibliographique
Résumé
En 1985, le ministère de l'Éducation du Québec publiait son premier Plan de développement de la micro-informatique à l'école (Gouvernement du Québec, 1985). Vingt ans plus tard, à la faveur de la Réforme, le Ministère a introduit la compétence transversale TIC (technologies de l'information et de la communication) dans le nouveau Programme de formation de l'école québécoise. Était-ce la consécration des efforts consentis ou une nouvelle tentative d'amorcer l'intégration des TIC en classe ?<br /><br />Vingt ans d'effort et d'investissement et pourtant ce que l'on dit et ce que l'on écrit sur l'intégration des TIC en classe au Québec et probablement ailleurs dans le monde n'a pas changé. On dénombre toujours un petit cercle d'initié, des enseignants enthousiastes qui utilisent les technologies avec leurs élèves ; une masse d'enseignants dans l'expectative, attendant qu'on leur fasse la preuve de la pertinence pédagogique et de l'accessibilité de ces outils ; et une mince frange de « réfractaires » qui n'y croit tout simplement pas. Nous examinons ici quelques difficultés explicatives de cette lente intégration.<br /><br />Une première difficulté concerne les ressources didactiques. Matériel scolaire, matériel pédagogique, matériel complémentaire d'usage collectif, manuel scolaire, matériel d'apprentissage, logiciel éducatif, didacticiel, contenu numérique éducatif, ressources d'enseignement et d'apprentissage (REA), « objet d'apprentissage » voilà autant d'appellation que l'on utilise pour identifier les ressources éducationnelles, culturelles et informationnelles que l'enseignant utilise pour enseigner et l'élève pour apprendre. Pourquoi tant de dénomination ? Tous ces termes sont-ils équivalents ? Comment décrire et cataloguer ces ressources, particulièrement celles sur support numérique, selon les normes internationales de façon à en assurer le stockage, la portabilité et l'interopérabilité ?
Récupéré en direct depuis OpenAlex et désinversé. Les résumés ne sont pas conservés dans cette base de données : les index inversés représentent 8,6 Go des 9,3 Go de texte de la base, et le serveur dispose de 13 Go libres.
Prédiction distillée sur la base complète
Imitation des enseignantsNi prévalence calibrée, ni vérité terrain. Validation humaine à venir. Apprise à partir de 10 348 étiquettes directes de Codex et de 10 348 étiquettes directes de Gemma. Le mode candidate est l'union des têtes enseignantes seuillées; le consensus est leur intersection. Ces sorties portent le statut machine_predicted_unvalidated et ne sont ni des étiquettes humaines ni des étiquettes directes de modèles de pointe.
Scores Codex et Gemma par catégorie
| Catégorie | Codex | Gemma |
|---|---|---|
| Métarecherche | 0,009 | 0,002 |
| Méta-épidémiologie (sens strict) | 0,000 | 0,000 |
| Méta-épidémiologie (sens large) | 0,000 | 0,000 |
| Bibliométrie | 0,000 | 0,001 |
| Études des sciences et des technologies | 0,001 | 0,001 |
| Communication savante | 0,000 | 0,001 |
| Science ouverte | 0,001 | 0,000 |
| Intégrité de la recherche | 0,000 | 0,000 |
| Charge utile insuffisante (le modèle a refusé de juger) | 0,001 | 0,000 |
Scores machine (provisoires)
Les deux têtes enseignantes du modèle étudiant, lues sur ce travail. Un score ordonne la base pour la relecture; il n'affirme jamais une catégorie, et le statut de validation accompagne chaque rangée tel quel.
Scores de référence d'un modèle non mature (critères de maturité non atteints, 7 itérations). Un score ordonne; il n'affirme jamais une catégorie.
score_only:v0-immature-baseline · tel quel depuis la passe de notation : score_only signifie que le nombre peut ordonner les travaux, et qu'aucune étiquette de catégorie n'en découle