A Critical Reflection of Collaborative Inquiry: To what extent is collaborative learning beneficial in my classroom?
Notice bibliographique
Résumé
Twenty years ago, I was a Grade 6 student in a Grade 6/7 classroom. I remember learning material through direct teacher instruction. The structure was quite clear-cut; the teacher transmitted information and the students listened and absorbed the material. Tests were distributed, graded, and then new content would be introduced. Students were seated in rows, sometimes according to alphabetical order, which inhibited peer intermingling and interaction. This type of traditional teaching still exists in many classrooms despite educational advances that highlight the importance of collaborative student-centred learning rather than a teacher-centred classroom. I strongly maintain that “a major value of collaboration, the reason why it is so praised in our rhetoric, is that we can do more and better work collaboratively than we can alone” (Johnston-Parsons, M., 2010, p. 289). Student centred learning may be referred to as learning that “has student responsibility and activity at its heart, in contrast to the stronger emphasis on teacher-control and the coverage of academic content” found in much traditional teaching classrooms (Cannon, R., Ingleton, C., Kiley, M., & Rogers, T., 2000, pg.3). I further extend this definition and place emphasis on student centred learning as a classroom in which students play an active role in their learning, as oppose to a passive role in a teacher-centered learning environment.
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Comment cette classification a été obtenuedéplier
Prédiction distillée sur la base complète
Imitation des enseignantsNi prévalence calibrée, ni vérité terrain. Validation humaine à venir. Apprise à partir de 10 348 étiquettes directes de Codex et de 10 348 étiquettes directes de Gemma. Le mode candidate est l'union des têtes enseignantes seuillées; le consensus est leur intersection. Ces sorties portent le statut machine_predicted_unvalidated et ne sont ni des étiquettes humaines ni des étiquettes directes de modèles de pointe.
Scores Codex et Gemma par catégorie
| Catégorie | Codex | Gemma |
|---|---|---|
| Métarecherche | 0,002 | 0,005 |
| Méta-épidémiologie (sens strict) | 0,000 | 0,000 |
| Méta-épidémiologie (sens large) | 0,000 | 0,000 |
| Bibliométrie | 0,000 | 0,002 |
| Études des sciences et des technologies | 0,000 | 0,000 |
| Communication savante | 0,000 | 0,000 |
| Science ouverte | 0,000 | 0,000 |
| Intégrité de la recherche | 0,000 | 0,001 |
| Charge utile insuffisante (le modèle a refusé de juger) | 0,005 | 0,001 |
Scores machine (provisoires)
Les deux têtes enseignantes du modèle étudiant, lues sur ce travail. Un score ordonne la base pour la relecture; il n'affirme jamais une catégorie, et le statut de validation accompagne chaque rangée tel quel.
Scores de référence d'un modèle non mature (critères de maturité non atteints, 7 itérations). Un score ordonne; il n'affirme jamais une catégorie.
score_only:v0-immature-baseline · tel quel depuis la passe de notation : score_only signifie que le nombre peut ordonner les travaux, et qu'aucune étiquette de catégorie n'en découleClassification
machine, non validéePrédiction automatique; un appel candidat d’une seule tête enseignante, pas un consensus.
Le détail, modèle par modèle et score par score, se trouve en fin de page sous « Comment cette classification a été obtenue ».