Faculty development: if you build it, they will come
Notice bibliographique
Résumé
OBJECTIVES: The goals of this study were three-fold: to explore the reasons why some clinical teachers regularly attend centralised faculty development activities; to compare their responses with those of colleagues who do not attend, and to learn how we can make faculty development programmes more pertinent to teachers' needs. METHODS: In 2008-2009, we conducted focus groups with 23 clinical teachers who had participated in faculty development activities on a regular basis in order to ascertain their perceptions of faculty development, reasons for participation, and perceived barriers against involvement. Thematic analysis and research team consensus guided the data interpretation. RESULTS: Reasons for regular participation included the perceptions that: faculty development enables personal and professional growth; learning and self-improvement are valued; workshop topics are viewed as relevant to teachers' needs; the opportunity to network with colleagues is appreciated, and initial positive experiences promote ongoing involvement. Barriers against participation mirrored those cited by non-attendees in an earlier study (e.g. volume of work, lack of time, logistical factors), but did not prevent participation. Suggestions for increasing participation included introducing a 'buddy system' for junior faculty members, an orientation workshop for new staff, and increased role-modelling and mentorship. CONCLUSIONS: The conceptualisation of faculty development as a means to achieve specific objectives and the desire for relevant programming that addresses current needs (i.e., expectancies), together with an appreciation of learning, self-improvement and networking with colleagues (i.e., values), were highlighted as reasons for participation by regular attendees. Medical educators should consider these 'lessons learned' in the design and delivery of faculty development offerings. They should also continue to explore the notion of faculty development as a social practice and the application of motivational theories that include expectancy-value constructs to personal and professional development.
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Comment cette classification a été obtenuedéplier
Prédiction distillée sur la base complète
Imitation des enseignantsNi prévalence calibrée, ni vérité terrain. Validation humaine à venir. Apprise à partir de 10 348 étiquettes directes de Codex et de 10 348 étiquettes directes de Gemma. Le mode candidate est l'union des têtes enseignantes seuillées; le consensus est leur intersection. Ces sorties portent le statut machine_predicted_unvalidated et ne sont ni des étiquettes humaines ni des étiquettes directes de modèles de pointe.
Scores Codex et Gemma par catégorie
| Catégorie | Codex | Gemma |
|---|---|---|
| Métarecherche | 0,001 | 0,008 |
| Méta-épidémiologie (sens strict) | 0,000 | 0,000 |
| Méta-épidémiologie (sens large) | 0,000 | 0,000 |
| Bibliométrie | 0,000 | 0,000 |
| Études des sciences et des technologies | 0,000 | 0,000 |
| Communication savante | 0,000 | 0,000 |
| Science ouverte | 0,000 | 0,000 |
| Intégrité de la recherche | 0,000 | 0,001 |
| Charge utile insuffisante (le modèle a refusé de juger) | 0,005 | 0,000 |
Scores machine (provisoires)
Les deux têtes enseignantes du modèle étudiant, lues sur ce travail. Un score ordonne la base pour la relecture; il n'affirme jamais une catégorie, et le statut de validation accompagne chaque rangée tel quel.
Scores de référence d'un modèle non mature (critères de maturité non atteints, 7 itérations). Un score ordonne; il n'affirme jamais une catégorie.
score_only:v0-immature-baseline · tel quel depuis la passe de notation : score_only signifie que le nombre peut ordonner les travaux, et qu'aucune étiquette de catégorie n'en découleClassification
machine, non validéePrédiction automatique; un appel candidat d’une seule tête enseignante, pas un consensus.
Le détail, modèle par modèle et score par score, se trouve en fin de page sous « Comment cette classification a été obtenue ».