Portrait des pratiques enseignantes mises en oeuvre auprès des élèves âgés de 16 à 18 ans de la formation générale des adultes (FGA)

En 1994, le milieu de l’éducation a officiellement reconnu que le secteur des adultes possédait sa propre réalité éducationnelle avec la mise en place d’un Régime pédagogique spécifique aux adultes (Conseil supérieur de l’éducation, 1994). L’andragogie, philosophie systémique prônant les interventions scolaires respectueuses de l’apprenant plus âgé, est alors devenue la pierre angulaire de la pédagogie. Toutefois, en 2000, une modification de la Loi sur l’instruction publique (LIP) vient modifier le portrait de classe: les élèves âgés de 16 ans sont dorénavant autorisés à intégrer le secteur de l’éducation des adultes. Le principe directeur est toujours l’andragogie, mais les élèves plus jeunes sont de plus en plus nombreux. S’ajoute à cette dynamique particulière l’arrivée du Renouveau pédagogique (Gouvernement du Québec, 2002). La présente recherche menée dans le cadre de la maitrise en éducation définit d’une part les besoins des différents profils d’élèves qui fréquentent la formation générale des adultes et d’autre part la réalité des enseignants oeuvrant auprès de ces élèves. De cette double perspective émerge un même constat, celui d’étudier les pratiques enseignantes dans le but de comprendre la réalité de ce secteur de l’éducation. Plus précisément, cette recherche vise à comprendre les pratiques enseignantes à partir de données déclarées issues des propos d’enseignantes lors d’entretiens ainsi que de données observées issues d’observations en salle de classe. L’ensemble des données recueillies a permis de répondre à la question de recherche suivante : quelles sont les pratiques enseignantes mises en oeuvre auprès des élèves âgés de 16 à 18 ans de la formation générale des adultes (FGA)? Le concept polysémique de la pratique enseignante est défini à partir de son caractère interactionnel et c’est en ce sens que sont analysées les pratiques enseignantes et que sont dégagées les approches pédagogiques favorisées. Cette recherche s’appuie sur un schéma d’analyse des pratiques construit par la superposition de trois théories afin de respecter le caractère interactionnel: la théorie du triangle pédagogique (Houssaye, 2013), la théorie associée aux composantes internes et externes (Masselot et Robert, 2012) et la théorie de l’activité (Engeström, 1999). La théorie du triangle pédagogique permet d’analyser l’interaction à l’intérieur de la classe entre l’enseignant, l’élève et le contenu. La théorie associée aux composantes externes permet de préciser les facteurs ayant une influence à l’intérieur de la classe et la théorie de l’activité permet de lier les données par l’interaction pour dégager des dominances et des approches pédagogiques. La méthodologie qui sous-tend la collecte de données s’inscrit dans le paradigme interprétatif. La visée heuristique oriente la démarche vers une macro-analyse à dessein de comprendre tout ce qui régit les pratiques enseignantes. L’étude de deux cas à partir de données obtenues lors d’entretiens et de séances d’observation permet l’élaboration d’un idéaltype traduisant le portrait des pratiques enseignantes dans le contexte défini. À la suite de l’analyse des données déclarées et observées, il a été possible de dégager que pour les deux cas à l’étude, de la triade enseignant, élève et contenu, ce sont les types d’interactions enseignant-élève qui ont dominé. En fonction de la nature des interactions dominantes liées à la relation pédagogique, il a aussi été possible de préciser que les approches humaniste et cognitiviste orientent majoritairement les pratiques des cas à l’étude. Toujours selon les données déclarées et l’analyse des interactions en situation d’observation, l’institution est l’élément externe interférant le plus dans les pratiques, plus précisément, celles-ci sont tributaires du fonctionnement par sigles et du Renouveau pédagogique. Ainsi, le schéma initial d’analyse des pratiques présenté au terme du cadre conceptuel est reconstruit lors de la discussion des résultats afin de représenter les pratiques des cas à l’étude. En conclusion, cette recherche traduit la réalité de deux enseignantes de la FGA et permet de mieux comprendre ce qui régit leurs pratiques. Considérant le contexte particulier défini par la problématique, il est donc possible de s’interroger quant à la réalité de l’enseignant en FGA, à la formation initiale permettant de s’y préparer et aux formations continues permettant de s’y adapter.

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