El futuro de los programas de español y portugués en los departamentos de lenguas modernas: Visiones alternativas

El futuro de los programas de español y portugués en los departamentos de lenguas modernas:Visiones alternativas Alberto Bruzos Palabras clave ACTFL, curricular design/diseño curricular, curricular integration/integración curricular, critical competences/competencias críticas, linguistics/lingüística, MLA, second language teaching/enseñanza de L2 El futuro de los programas de español y portugués estará marcado por la habilidad de los departamentos en que están integrados para aprovechar la oportunidad que ofrecen la globalización, los discursos pro internacionalización y la importancia del español en Estados Unidos, pero también para resistir la visión instrumental dominante en la enseñanza de L2. La intervención en el ámbito institucional es decisiva. Habría que distinguir entre dos modelos alternativos: por un lado, documentos como el informe "Languages for All?" (Abbott et al. 2014) y los producidos por ACTFL, en los cuales la lengua se ve ante todo como instrumento y categoría administrativa; por otro, el modelo presente en los informes del Modern Language Association (MLA) (2007; 2009), los cuales apuestan por una visión integradora de la enseñanza de lengua, literatura y cultura. Al poner el acento en "objetivos de aprendizaje" y en sistemas de evaluación que requieren "evidencia objetiva de que se han alcanzado los objetivos lingüísticos y culturales", el primer modelo separa categóricamente la enseñanza de L2 de la orientación propia en los cursos de literatura y estudios culturales. En consecuencia, este modelo es difícilmente compatible con la integración propuesta por el informe de MLA (2007), la cual no solo implica reformar el currículum para superar la división entre lengua y literatura, sino además replantearse la manera de entender la enseñanza de L2 y el lugar de la lingüística en los departamentos. En este sentido, habría que distinguir también entre dos visiones alternativas del rol de la lingüística. Autores como VanPatten (2015) y Del Valle (2014) coinciden en reclamar más puestos de tenure para "expertos" en lengua. Ahora bien, VanPatten sigue dentro del paradigma que ve la lengua como hecho empírico, y así exige más especialistas en SLA y mayor conocimiento de escalas como las de ACTFL, todo ello para entender mejor "the nature of language, its representation in the mind-brain of humans, and how language is processed, acquired, and used" (2015: 2). Del Valle (2014), en cambio, advierte que el estudio del lenguaje como objeto empírico y formal tiene escasa afinidad con "las prácticas literarias y culturales que se han convertido en objeto central de los departamentos de lenguas modernas" (87). Por tanto, entiende que la integración pasa por ver la lengua "como artefacto cultural y constructo cognitivo de contornos imprecisos, como significante que remite a prácticas de interacción con significados sociales disputados que se definen y descodifican siempre en relación con el contexto histórico material de su producción y recepción" (98). [End Page 192] La visión de la lengua ante todo como objeto cultural, y no ya tanto como categoría administrativa o hecho empírico, podría favorecer la creación de puestos para especialistas en análisis del discurso, historia lingüística e intelectual, lingüística e inmigración y políticas del lenguaje, líneas de investigación que, a diferencia de la lingüística formal o SLA, se prestan al diálogo con los colegas de estudios culturales y literarios (Del Valle 2014; Labrador Méndez 2016). Obviamente, esto debería reflejarse también en el currículo. Así, la enseñanza de L2 en un contexto universitario debería trascender la visión instrumental que se tiene de ella, incluyendo reflexión crítica sobre la lengua y las categorías lingüísticas que indican distinciones sociales y políticas (Del Valle 2014; Kramsch 2014) y atendiendo a cuestiones sociolingüísticas como el prestigio, la relación entre lengua e identidad y las prácticas y experiencias multilingües (Leeman y Serafini 2016). Es decir, debería asumir como objetivo legítimo el desarrollo de habilidades reflexivas como la...

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