Notice bibliographique
Résumé
The title of this article is borrowed from a panel presentation at a recent conference. [1] At the close of our annual meeting, four members of the Canadian mathematics education community were invited share their thoughts on the topic of why mathematics is taught. My contributions this discussion were similar the arguments I made some years ago in an article in this journal (Davis, 1995), in which I attempted bring enactivist thought (Varela, 1999; Varela, Thompson and Rosch, 1991) bear on the question of why we teach mathematics. Through the session, though, some inadequacies with that thinking were highlighted. In particular, the seemingly innocuous phrase to all students, tacked the end of the question Why teach mathematics?, occasioned considerable response at the conference around matters of changes formal education over the past century, Western tendencies toward cultural imperialism and popular assumptions concerning a transcendent mathematics. Further issues have been raised by Peter Huckstep (2000) in his recent contribution the expanding debate around rationales for teaching mathematics. Among other matters, Huckstep argues that the utility of mathematics remains as viable a basis for teaching the subject as it ever was. He further suggests that other rationales which are more grounded in psychological and sociological discourses, while worthy of discussion, are not as compelling as those that are built on an acknowledgment of the usefulness of the subject matter. While I agree with Huckstep on the former point, I think that I disagree on the latter. In any case, prompted by my conference presentation and Huckstep 's discussion, I find that I am no longer comfortable with many aspects of my earlier article on the issue, and so I offer this account. With regard that past piece, this one might be seen as part elaboration, part clarification and part abdication.
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Comment cette classification a été obtenuedéplier
Prédiction machine sur la base complète
Imitation des enseignantsNi prévalence calibrée, ni vérité terrain. Validation humaine à venir. Le volet Gemma est une étiquette directe du modèle pour chaque travail de la base, lue sur la notice réduite au titre. Le volet Codex est un classifieur appris des 10 348 étiquettes directes de Codex et calibré sur les taux pondérés de l'échantillon; les champs sans appui suffisant ne portent aucun appel Codex. Le mode candidate est l'union des deux volets; le consensus est leur intersection. Ces sorties portent le statut machine_predicted_unvalidated et ne sont pas des étiquettes humaines.
Scores du classifieur distillé par catégorie (deux têtes)
| Catégorie | Codex | Gemma |
|---|---|---|
| Métarecherche | 0,003 | 0,010 |
| Méta-épidémiologie (sens strict) | 0,000 | 0,000 |
| Méta-épidémiologie (sens large) | 0,000 | 0,001 |
| Bibliométrie | 0,001 | 0,001 |
| Études des sciences et des technologies | 0,005 | 0,005 |
| Communication savante | 0,005 | 0,006 |
| Science ouverte | 0,001 | 0,004 |
| Intégrité de la recherche | 0,004 | 0,005 |
| Charge utile insuffisante (le modèle a refusé de juger) | 0,026 | 0,010 |
Scores machine (provisoires)
Les deux têtes enseignantes du modèle étudiant, lues sur ce travail. Un score ordonne la base pour la relecture; il n'affirme jamais une catégorie, et le statut de validation accompagne chaque rangée tel quel.
Scores de référence d'un modèle non mature (critères de maturité non atteints, 7 itérations). Un score ordonne; il n'affirme jamais une catégorie.
score_only:v0-immature-baseline · tel quel depuis la passe de notation : score_only signifie que le nombre peut ordonner les travaux, et qu'aucune étiquette de catégorie n'en découleClassification
machine, non validéePrédiction automatique; un appel candidat d’une seule source (Gemma direct ou Codex distillé), pas un consensus.
Le détail, modèle par modèle et score par score, se trouve en fin de page sous « Comment cette classification a été obtenue ».