Résumés en Français

L'engagement en salle de classe est un champ de discussion souvent abordé et étudié dans le domaine de l'éducation, bien que l'engagement soit défini différemment au sein des diverses populations d'élèves. Le but de cet article est d'examiner comment l'engagement est défini pour les élèves sans déficience, à risque, ou ayant une déficience légère comparativement à ceux ayant une déficience intellectuelle sévère. Les auteurs discutent de l'engagement pour les deux populations d'élèves et les implications résultantes pour la pratique inclusive. Finalement, les auteurs mettent l'accent sur l'importance d'utiliser une définition universelle dans le cadre de l'Universal Design for Learning afin d'améliorer les résultats d'apprentissage pour tous les élèves, incluant ceux ayant une déficience intellectuelle sévère.Les sombres résultats des transitions pour les jeunes ayant un trouble du spectre de l'autisme (TSA), combinés à l'augmentation de l'incidence, a conduit au besoin d'avoir des stratégies de transition ciblées et innovantes. Alors que le service communautaire structuré est prometteur, la documentation sur la façon dont les expériences en service communautaire contribuent au développement des compétences pour l'emploi chez les jeunes ayant une déficience intellectuelle (DI), incluant ceux avec un TSA, est insuffisante. Le but de cet article est d'explorer l'impact d'une expérience en service communautaire sur le développement des compétences pour l'emploi chez les jeunes ayant un TSA. Les résultats de 23 entrevues qualitatives avec divers intervenants ont démontré des perceptions positives dans les domaines de l'exploration de carrière, de l'autodétermination et du développement des habiletés sociales. Les implications mettent l'accent sur les avantages probables d'un service communautaire structuré et la possibilité de maximiser le lien avec l'emploi et, par conséquent, l'inclusion communautaire, pour les jeunes ayant un TSA et ayant terminé leur scolarité.Malgré un nombre grandissant de services communautaires, les individus ayant une déficience intellectuelle (DI) continuent de lutter pour obtenir une participation communautaire significative et se sentent souvent non valorisés au sein de la communauté. Cette étude examine comment les services de soutien communautaires, qui soutiennent le placement physique ainsi que l'intégration communautaire, ont été répartis dans les dérogations Medicaid 1915 © HCBS, le plus grand prestataire de services et de soutien à long terme aux États-Unis pour les individus ayant une DI. Les services de soutien communautaires ont représenté 447,5 millions de dollars en termes de financement prévu lors de l'année fiscale 2014. Alors que les services communautaires de transition finançaient les dépenses requises afin d'établir un revenu de base pour la transition initiale, les services communautaires d'intégration encourageaient un placement communautaire réussi en utilisant le soutien naturel et le développement d'habiletés nécessaires afin de maintenir l'intégration dans la communauté.Les réformes de l'État et les réformes fédérales dans le domaine du handicap ont entraîné une expansion du soutien favorisant l'inclusion et l'intégration dans la société américaine. Toutefois, les adultes ayant un trouble du spectre de l'autisme (TSA) ne semblent pas avoir bénéficié de ces changements dans la même mesure que ceux n'ayant pas un diagnostic de TSA. Cet article utilise les données du National Core Indicators Adult Consumer Survey afin d'évaluer les caractéristiques démographiques et les résultats des adultes ayant un diagnostic de TSA et recevant des services des systèmes de l'État dans le domaine de la déficience intellectuelle. À partir des données, des politiques et des approches de recherches sont proposées.Une analyse qualitative de trois groupes de discussion spécifiques à une discipline (étudiants gradués en direction/administration scolaire, en programme éducatif et enseignement, et en orientation pédagogique) a montré que ces participants sont mal préparés à donner des services aux élèves avec des besoins de soutien intensifs et généralisés. Ces professionnels rapportent plutôt se fier sur leur capacité à apprendre des autres, leurs expériences personnelles, et leur capacité à « prendre des risques et feindre ». Ils identifient de nombreuses barrières à l'implantation de pratiques d'inclusion indiquant qu'ils avaient souvent peur de demander des clarifications et du soutien; qu'ils avaient peu d'occasions de développer des collaborations significatives; qu'ils travaillaient dans un système qui met plus d'accent sur la forme que sur la fonction; et qu'ils travaillaient avec des élèves ayant vécu la ségrégation, la négligence, et l'isolement. Les participants ont fait des suggestions pour améliorer la préparation universitaire, améliorer le développement professionnel, et augmenter les occasions d'apprentissages pratiques, ainsi que le besoin de créer un système de soutien pour les éducateurs, les élèves et leurs familles.La traduction des résumés en français a été coordonnée par « AAIDD Chapitre Québec » avec la collaboration de Caroline Faust, Carole Légaré, Karen Rutt, Cécile Bardon, Kimberly Correia, Julie Beauchemin et Diane Morin.“AAIDD Quebec Chapter” has coordinated the French translation of the abstracts in collaboration with Caroline Faust, Carole Légaré, Karen Rutt, Cécile Bardon, Kimberly Correia, Julie Beauchemin, and Diane Morin.

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