Interview with Andreas Schleicher

Andreas Schleicher Jefe de División de Indicadores y Análisis del Directorio para la Educación de la OCDE. Coordinador del Programa PISA. Bruselas. Curriculum de Andreas Schleicher: Es titulado en Física por la Facultad de Física de la Universidad de Hamburgo (1988), es Master en Ciencias, Departmento de Mathematicas, por la Facultad de Ciencias de la Deakin University de Australia (1992). Es Master en Ciencias, Departmento de Mathematicas, por la Facultad de Ciencias de la Deakin University de Australia (1992). Fue "International Co-ordinator for the IEA Reading Literacy Study" en la Universidad de Hamburgo (1989-1992). Ha sido "Director for analysis" en la "International Association for Educational Achievement" (IEA) en el "Institute for Educational Research", Holanda de 1993 a 1994. Ha sido "Project Manager" en la OECD, "Centre for Educational Research and Innovation" (CERI) de1994 a 1996. En la actualidad es responsible del area de "Indicators and Analysis Division at the Directorate for Education" en la OECD Como jefe de división sus responsabilidades son las siguientes: Desarrollo, internacional coordinacion and dirección del programa PISA Dirección del programa INES, de indicadores de la educación. Dirección del "World Education Indicators programme" colaboración entre OECD y UNESCO Responsable de la Coordinación de la elaboración y publicación de los indicadores de educación con otros organismos internacionales: EUROSTAT, ILO, UNESCO, World Bank Ha dirigido o colaborado en un importante número de publicaciones muchas de ellas publicadas por la OECD. ENTREVISTA Español El pasado 4 de de mayo, se presentó en nuestro Parlamento una nueva Ley de ordenamiento general del Sistema Educativo no universitario. Previamente, usted tuvo una interesante intervención en la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados. Aprobada ya la nueva Ley Orgánica de Educación presenta algunas novedades importantes. Una de las más importantes es la ampliación de la autonomía de los centros docentes, de modo que sus recursos económicos, materiales y humanos deban adecuarse a los Planes de trabajo y organización diseñados por cada centro. Q.-Usted recomendó a España un incremento de los procesos de enseñanza individualizada en el aula. En lo que concierne a escuelas en países con buenos resultados ¿son autónomos a la hora de tomar decisiones sobre el currículum que imparten a los alumnos? ¿Hasta dónde debe llegar esa autonomía? A. La cuestión es que, en prácticamente todos los países con buenos resultados en PISA, es responsabilidad de escuelas y profesores comprometerse constructivamente con la diversidad de intereses, capacidades y contextos socioeconómicos de los alumnos, mediante la individualización de las experiencias de aprendizaje en contraposición a hacer repetir a los estudiantes el año escolar, o pasarlos a otras vías educativas o tipos de centros con menores exigencias de resultados cuando hay dificultades. Los sistemas educativos modernos buscan establecer puentes entre las formas prescritas de enseñanza, currículo y evaluación y los enfoques basados en capacitar a cada alumno para que pueda alcanzar su potencialidad. Desde luego, muchas escuelas y profesores en España han adaptado el currículo y los métodos de enseñanza para responder a las necesidades de niños y jóvenes con gran éxito durante muchos años. Pero lo que distingue los sistemas educativos de, por ejemplo, Alberta en Canadá o Finlandia es el impulso para hacer tales prácticas sistémicas, a través del establecimiento de rutas claras de aprendizaje en el sistema educativo y el fomento de la motivación de los estudiantes para llegar a ser aprendices independientes y para toda la vida. Q.-En países como Canadá o Finlandia, ¿quién establece, en definitiva, los contenidos de aprendizaje de los alumnos? ¿La administración central, la administración autonómica o los propios centros? En Canadá son las provincias y en Finlandia el gobierno central los que establecen los estándares educativos, si bien en ambos países es responsabilidad de las comunidades locales y de los centros decidir el contenido que mejor se ajustará a sus niños para traducir los estándares educativos en resultados de aprendizaje. Q. En España, el porcentaje de los alumnos que alcanzan los resultados más altos en las pruebas PISA es más bajo que en otros países. ¿Piensa usted que estudiantes con alta capacidad están siendo descuidados en favor de aquellos que obtienen peores resultados o que tienen menor capacidad? Conjugar la heterogeneidad y el aprendizaje individualizado no significa simplemente que todos los alumnos estén mezclados en una clase y reciban el mismo tipo de instrucción. Por el contrario, demanda a la vez el derecho al plan de estudios y la opción que proporciona una ampliación del estudio y la relevancia personal. Esto significa proveer vías flexibles de estudio en el sistema educativo más que objetivos individualizados o rutas institucionales, que a menudo han llevado a menores expectativas de logro para los alumnos, y proporcionan salidas fáciles para profesores y escuelas para aplazar los problemas más que para solucionarlos. Dicha individualización sirve mejor a todos los grupos de alumnos, es una poderosa herramienta para ayudar a quien lo necesita a la vez que para identificar y fomentar el talento y la excelencia. Q. En España, las sucesivas Leyes Educativas han fallado tratando de encontrar una fórmula para una Dirección Escolar eficaz y motivadora. ¿En su opinión, qué clase de dirección escolar sería decisiva para mejorar escuelas? En mi opinión, los comportamientos principales relacionados con altas normas son la capacidad de los líderes de conseguir una dirección positiva que una los valores a la acción; desarrolle a las personas, tanto a la plantilla como a los alumnos; y desarrolle la organización para reducir la variación de rendimiento dentro de la escuela. Cada vez más estas formas de dirección son distribuidas, p. ej. no solamente el coto del director, y sistémicas. A este respecto, los dirigentes se interesan y trabajan por el éxito de otras escuelas además de por las propias. Un aspecto importante son las conexiones verticales en la dirección que sustituyen a los modelos de dirección jerárquicos tradicionales que confían en la sabiduría recibida y sustituyen estos por juicios informados sobre la base de pruebas y buenos datos. Ejemplos de opciones políticas de apoyo a estos enfoques hacia el "carácter y liderazgo escolar" serían - el énfasis sobre el desarrollo de líder escolar como se ve en el trabajo del Colegio Nacional para la Dirección Escolar en Inglaterra, el diagnóstico para el liderazgo escolar llevado a cabo en Australia y el énfasis sobre desarrollo completo de la escuela en Suecia. Q. Una preocupación común en España es la posibilidad de desarrollo de diferentes Sistemas Educativos y la nueva Ley de Educación tiende hacia la descentralización. ¿Piensa que es un paso positivo? En muchos países, hay un acalorado debate sobre esto, pero la evidencia que tenemos es clara: En la mayor parte de los sistemas educativos con buenos resultados en PISA, los ayuntamientos y escuelas tienen de hecho gran autonomía con respeto a la adaptación e implementación de los contenidos educativos, y con los recursos asignados y gestionados. Como usted sabe, hay preocupación frecuente, que la mayor independencia de escuelas podría llevar a mayores desigualdades en las oportunidades de aprendizaje. Pero nuestros datos muestran lo contrario, en particular cuando los gobiernos combinan la transferencia de responsabilidades educativas para las escuelas con estructuras por las cuales las escuelas con peores resultados reciben el apoyo necesario para la mejora. De hecho, Finlandia y Suecia, los países de la OCDE con el grado más alto de autonomía de los centros muestran las menores diferencias de resultados entre escuelas. Los resultados más llamativos desde nuestro análisis comparativo, de cualquier modo, son que, mirando a través de países, cuanto más centralizados son los sistemas educativos, mayores disparidades socioeconómicas suele haber. Lo que esto muestra es que la igualdad en entradas educativas no es ninguna garantía para la igualdad en los resultados de aprendizaje o equidad en las oportunidades educativas Al contrario, cuanto más flexibles son los sistemas escolares, mejor parecen abarcar la heterogeneidad del alumnado y asegurar la igualdad de oportunidades en el aprendizaje. Si usted quiere motivar a los mejores profesores para asumir que tomen los desafíos más duros en las escuelas más difíciles, usted tiene que proveerlos del apoyo y de condiciones materiales que les atraigan, retengan y realicen, no debe dejarlos solos en condiciones de trabajo estandarizadas. Q. En la Unión Europea, hay una tendencia a establecer pasarelas entre diversos sistemas educativos para poder homologar los títulos educativos ¿La tendencia española a la descentralización cabe en este contexto? Es una pregunta importante. En realidad creo que mayor coherencia y transferencia deberían ir de la mano, ya que el desarrollo ocurre dentro de un marco completo de normas y principios. Q. ¿Cuál es su opinión sobre la evaluación externa, desde una perspectiva global: cuando considera el segmento completo de estudiantes en un cierto nivel de enseñanza, o cuando se refiere solamente a una parte representativa de un segmento de estudiantes? ¿Piensa usted que constituyen un aliciente para la mejora de los resultados de los centros? Muchos países han visto un cambio en la preocupación pública y gubernamental lejos del mero control de los recursos y los contenidos educativos hacia un enfoque sobre los resultados. Esto ha llevado a esforzarse para articular las expectativas que las sociedades tienen en relación con los resultados y traducir estas expectativas en el establecimiento y la supervisión de objetivos y normas ed

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