Associer didactique de l’écriture et accompagnement réflexif pour construire un dispositif de formation initiale des enseignants : entre dimension formative et certificative
Notice bibliographique
Résumé
Les chercheurs qui travaillent dans le domaine de la formation initiale considèrent la réflexivité comme le cœur de la professionnalité, dans le sens où elle permet d’assurer la régulation des pratiques enseignantes et vise ainsi le développement professionnel (Kelchtermans, 2001). A cet égard, la réflexivité trouve une place importante dans les référentiels de compétences des (futurs) enseignants (voir par exemples Council of Chief State School Officers, 2013 ; Conseil de l’Éducation et de la Formation, 2000; Ministère de l’Éducation du Québec, 2001; National Council of Teachers of English, 2006; Parlement et Conseil européen, 2008; The Teaching Council of Ireland, 2016). Elle est alors très mobilisée dans les activités de la formation, notamment celles liées aux situations pratiques issues de l’alternance intégrative (Baslev, Perréard & Tominska, 2017; Pentecouteau, 2012): les stages, les entretiens à chaud, les coévaluations (Maes, Colognesi & Van Nienwehoven, 2019), etc. Néamoins, il est montré que lorsque les étudiants sont amenés à produire des textes de nature réflexive, dans lesdites activités de la formation, ils ne mobilisent que de faibles niveaux de réflexivité (Voz & Cornet, 2010). Cela est dû au fait que si elle est largement sollicitée, elle ne fait pas nécessairement l’objet d’un enseignement/apprentissage qui lui est dédié, soutenu par un accompagnement spécifique (Bocquillon & Derobertmasure, 2018). Pourtant, la posture réflexive ne s’acquiert que par un « entrainement intensif et délibéré » (Paquay & Sirota, 2001, p.6). Il semble aussi essentiel d’assurer le développement de la posture réflexive des futurs enseignants car elle est un levier pour résoudre un problème majeur de la formation initiale: la mise à distance par les étudiants des savoirs issus de la formation quand ils se retrouvent en classe (Altet, Etienne, Desjardins, Paquay, & Perrenoud, 2013; Donnay & Charlier, 2008 ; Jorro, 2005). En effet, ils voient peu l’utilité de ce qui leur est enseigné en formation (Caron & Portelance, 2017 ; Paquay, 2012), et ont tendance à estimer que les discours de la formation sont des pratiques d’excellence, trop éloignées des réalités de terrain (Perez-Roux, 2016). Eu égard à cela, il semble donc qu’un enjeu de la formation initiale soit d’accompagner les futurs enseignants à développer une pratique réflexive de haut niveau (Derobertmasure, 2012), et, partant, à mettre en place des dispositifs d’enseignement/apprentissage dédiés à cela. C’est le pari que nous nous sommes fixés en contruisant un dispositif de formation à l’écriture réflexive, inscrit dans le cours d’étude des grands courants pédagogiques en formation initiale d’instituteurs primaires. Pour le développer, nous avons utilisé conjointement les théories issues du champ de la formation des enseignants et de la didactique de l’écriture. Plus précisément, la question de recherche qui nous préoccupe ici est la suivante: Quels sont les effets d’un dispositif aux caractéristiques spécifiques (voir section 3.1. pour une description) sur le développement de la compétence scripturale des étudiants dans le cadre de l'écriture d'un texte réflexif ?
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Comment cette classification a été obtenuedéplier
Prédiction machine sur la base complète
Imitation des enseignantsNi prévalence calibrée, ni vérité terrain. Validation humaine à venir. Le volet Gemma est une étiquette directe du modèle pour chaque travail de la base, lue sur la notice réduite au titre. Le volet Codex est un classifieur appris des 10 348 étiquettes directes de Codex et calibré sur les taux pondérés de l'échantillon; les champs sans appui suffisant ne portent aucun appel Codex. Le mode candidate est l'union des deux volets; le consensus est leur intersection. Ces sorties portent le statut machine_predicted_unvalidated et ne sont pas des étiquettes humaines.
Scores du classifieur distillé par catégorie (deux têtes)
| Catégorie | Codex | Gemma |
|---|---|---|
| Métarecherche | 0,018 | 0,029 |
| Méta-épidémiologie (sens strict) | 0,000 | 0,000 |
| Méta-épidémiologie (sens large) | 0,000 | 0,001 |
| Bibliométrie | 0,003 | 0,003 |
| Études des sciences et des technologies | 0,003 | 0,007 |
| Communication savante | 0,011 | 0,008 |
| Science ouverte | 0,001 | 0,006 |
| Intégrité de la recherche | 0,002 | 0,003 |
| Charge utile insuffisante (le modèle a refusé de juger) | 0,009 | 0,002 |
Scores machine (provisoires)
Les deux têtes enseignantes du modèle étudiant, lues sur ce travail. Un score ordonne la base pour la relecture; il n'affirme jamais une catégorie, et le statut de validation accompagne chaque rangée tel quel.
Scores de référence d'un modèle non mature (critères de maturité non atteints, 7 itérations). Un score ordonne; il n'affirme jamais une catégorie.
score_only:v0-immature-baseline · tel quel depuis la passe de notation : score_only signifie que le nombre peut ordonner les travaux, et qu'aucune étiquette de catégorie n'en découleClassification
machine, non validéePrédiction automatique; un appel candidat d’une seule source (Gemma direct ou Codex distillé), pas un consensus.
Le détail, modèle par modèle et score par score, se trouve en fin de page sous « Comment cette classification a été obtenue ».