L'évaluation de la conscience morphologique et de la métacognition chez les élèves du troisième cycle du primaire : lien sur la compréhension en lecture, implications théoriques, méthodologiques, empiriques et pratiques

Les études s’intéressant aux composantes de la compréhension en lecture sont souvent confrontées à plusieurs défis : le manque d’outils d’évaluation disponibles, leur manque de validité théorique et ainsi une incompréhension de ce qu’ils évaluent véritablement. Selon le modèle simple de la lecture (Gough et Tunmer, 1986), la compréhension en lecture serait issue de deux composantes principales; l’identification des mots et la compréhension orale. Dans certains modèles théoriques récents, ces deux grandes composantes partageraient néanmoins des prédicteurs communs. Parmi ces derniers, la conscience morphologique et la métacognition en lecture suscitent particulièrement l’intérêt des chercheurs et des praticiens puisque leur contribution demeure discutable. Les caractéristiques des tâches et des instruments évaluant la conscience morphologique sont diverses et pourraient expliquer des liens tantôt opérants et tantôt inopérants perçus à travers les études. Ces caractéristiques comprennent la modalité de réponses orales ou écrites, le type de manipulation exigée, la présence d’indices contextuels et le type de mots choisis. En ce qui concerne la métacognition en lecture, les critiques des questionnaires, les instruments les plus fréquemment utilisés, reposent davantage sur l’approche autorapportée des comportements par les participants et le manque de descriptions des théories sous-jacentes à ces instruments. Ainsi, dans ces deux cas, il apparait que les enjeux liés aux tâches et aux outils d’évaluation influencent les résultats empiriques. Les deux objectifs spécifiques de cette thèse sont donc en premier d’examiner et de comparer les tâches d’évaluation de la conscience morphologique et de la métacognition et en deuxième de comprendre comment les différences entre ces tâches et outils d’évaluation affectent la contribution unique de la conscience morphologique et la contribution de la métacognition sur la compréhension de lecture. Pour ce faire, les données ont été recueillies auprès de 126 élèves anglophones de 5e année du primaire dans la région de Montréal et des environs au Québec. Quatre tâches évaluant la conscience morphologique (le Decomposition Test, Carlisle, 2000; le Derivation Test, Carlisle, 2000; le Extract the Base Test, Goodwin, 2013; le Word Analogy Test, Deacon et al., 2014) ainsi que trois outils d’évaluation de la métacognition (le Index of Strategy Awareness, Paris et Jacob, 1987; le MARSI, Mokhtarie et Reichard 2002; le Metacomprehension Strategy Index, Schmit, 2005) en lecture ont été utilisés. Les tâches de conscience morphologique ont été sélectionnées selon leurs caractéristiques : elles comprenaient des réponses à l’oral ou l’écrit, il y avait présence ou non d’indices contextuels, elle nécessitait une manipulation morphologique différente. Pour les outils évaluant la métacognition en lecture, ces derniers ont été sélectionnés afin de représenter différentes théories et stratégies. De plus, des évaluations du vocabulaire, de l’identification des mots (tâches de contrôle) ainsi que de la compréhension de passage ont été administrées aux participants. À la suite de la collecte de données, des analyses factorielles exploratoires ont été utilisées pour chacun des outils de la conscience morphologique et de la métacognition en lecture. Cette analyse a permis de former des variables latentes pour chaque tâche et outil et suggérait un seul facteur pour chacun d’entre eux. Une analyse de régression multiple a ensuite été réalisée avec les facteurs obtenus afin d’examiner leur capacité à prédire la compréhension en lecture. Les résultats obtenus démontrent que seulement deux facteurs liés aux tâches de conscience morphologique prédisaient la compréhension de passage tout en contrôlant pour l’identification de mots et le vocabulaire : le facteur pour la tâche de décomposition et le facteur pour la tâche dérivation. Aucun lien direct entre les facteurs de la métacognition en lecture et la compréhension en lecture n’a été observé. Ces résultats semblent s’expliquer par le fait que les deux tâches de conscience morphologique, décomposition et dérivation, partagent des caractéristiques similaires. En effet, les réponses à ces tâches sont données oralement et il y a présence d’indices contextuels. Ceci correspond peut-être, en termes de conditions, davantage au contexte de lecture d’un paragraphe. Pour les outils évaluant la métacognition en lecture, le manque d’assises théoriques semble expliquer qu’ils ne prédisent pas la compréhension en lecture. Les contributions de ces résultats sur le plan scientifique mènent à voir que tous les instruments ne sont pas identiques, même s’ils prétendent évaluer un même concept. Dans l’élaboration de modèles théoriques mettant en lumière diverses composantes de la compréhension, le type d’instrument utilisé est donc critique. Ceci doit également porter à l’attention des praticiens puisque l’évaluation des habiletés et des connaissances des élèves passe par des instruments et il est important que ces derniers définissent clairement ce qu’ils évaluent en informant de leurs limites afin d’orienter une intervention précise. _____________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Métacognition, conscience morphologique, évaluation, compréhension en lecture

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