Stratégies pédagogiques suscitant la motivation dans la classe de danse : perspectives d'élèves du 2e cycle du secondaire et de leurs enseignantes
Notice bibliographique
Résumé
Alors que le décrochage scolaire est malheureusement un sujet d’actualité, le gouvernement du Québec, notamment à travers le Programme de recherche sur la persévérance et la réussite scolaires, cherche à documenter et à outiller les différents acteurs du milieu scolaire pour contrer ce problème. De plus, avec l’actualisation du référentiel de compétences professionnelles de la profession enseignante publié en 2020, le ministère de l’Éducation a redéfini les balises qui orientent les enseignant·e·s dans leur pratique, notamment en ajoutant la nouvelle compétence 8 intitulée Soutenir le plaisir d’apprendre. Cette dernière prône le maintien du goût de l’apprentissage chez l’élève comme gage de réussite scolaire. Toutefois, les stratégies à mettre en place pour développer ce désir d’apprendre sont peu documentées à travers les recherches déjà menées sur la persévérance et la réussite scolaire dans le contexte de la classe de danse. Préoccupée de les documenter, nous nous sommes donc appuyée sur les repères conceptuels suivants, afin de mener une étude permettant d’identifier et de comprendre les différentes stratégies pédagogiques motivantes mises en place dans la classe de danse au secondaire : 1) la motivation (Bandura, 1991; Lieury et Fenouillet, 2019), 2) la motivation scolaire, 3) la dynamique motivationnelle (Viau, 1994a, 2000, 2009), 4) la TAD (Deci et Ryan, 2008a, 2008b, 2017; Reeve, 2012), 5) les stratégies pédagogiques, les stratégies d’enseignement et les stratégies motivantes (Bouffard et al., 2005; Dörnyei, 2001; Lasnier, 2000; Legendre, 2005; Viau, 1994a, 2000, 2009), 6) les valeurs professionnelles (Desaulniers et Jutras, 2012; Hungerford et al., 1994; Péoc’h et Ceaux, 2012; Rokeach, 1973; Schwartz, 2006). Grâce à un questionnaire électronique, nous avons d’abord sondé les perceptions de 41 élèves provenant de trois écoles secondaires de la Commission scolaire de Montréal quant à leur motivation à l’école, en danse, face aux différentes tâches proposées et stratégies mobilisées dans la classe de danse. Nous avons également mené un entretien d’explicitation de l’action (Vermersch, 1996) auprès de leur enseignante (n = 3). Finalement, nous avons rencontré deux élèves en entrevue semi-dirigée. À partir de ces données analysées, nous avons pu dégager des stratégies d’enseignement (Lasnier, 2000) motivantes adaptées à la classe de danse qui répondent aux besoins humains fondamentaux (Reeve, 2012; Deci et Ryan, 2017) et qui semblent susciter l’engagement et la motivation autodéterminée (Deci et Ryan, 2008a; 2008b; 2017) chez les élèves. Nous avons pu également cerner des valeurs professionnelles au coeur de ces choix de la mise en oeuvre de ces stratégies, notamment l’engagement corporel (Charbonneau et al., 2022) et la réciprocité. Ensuite, nous avons également pu discerner les tâches motivantes dans la classe de danse au yeux des élèves, ainsi que des conditions (Viau, 2000) mises en oeuvre par les enseignantes afin les rendre motivantes du point de vue des élèves. Enfin, nous tenons à réitérer l’importance et la place du plaisir dans la classe de danse de l’école. \n_____________________________________________________________________________ \nMOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : danse à l’école, motivation scolaire, dynamique motivationnelle, théorie de l’autodétermination, valeurs professionnelles, conditions d’une tâche motivante, stratégies pédagogiques motivantes
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Comment cette classification a été obtenuedéplier
Prédiction machine sur la base complète
Imitation des enseignantsNi prévalence calibrée, ni vérité terrain. Validation humaine à venir. Le volet Gemma est une étiquette directe du modèle pour chaque travail de la base, lue sur la notice réduite au titre. Le volet Codex est un classifieur appris des 10 348 étiquettes directes de Codex et calibré sur les taux pondérés de l'échantillon; les champs sans appui suffisant ne portent aucun appel Codex. Le mode candidate est l'union des deux volets; le consensus est leur intersection. Ces sorties portent le statut machine_predicted_unvalidated et ne sont pas des étiquettes humaines.
Scores du classifieur distillé par catégorie (deux têtes)
| Catégorie | Codex | Gemma |
|---|---|---|
| Métarecherche | 0,006 | 0,006 |
| Méta-épidémiologie (sens strict) | 0,001 | 0,000 |
| Méta-épidémiologie (sens large) | 0,001 | 0,001 |
| Bibliométrie | 0,002 | 0,001 |
| Études des sciences et des technologies | 0,012 | 0,011 |
| Communication savante | 0,019 | 0,006 |
| Science ouverte | 0,002 | 0,006 |
| Intégrité de la recherche | 0,003 | 0,005 |
| Charge utile insuffisante (le modèle a refusé de juger) | 0,009 | 0,001 |
Scores machine (provisoires)
Les deux têtes enseignantes du modèle étudiant, lues sur ce travail. Un score ordonne la base pour la relecture; il n'affirme jamais une catégorie, et le statut de validation accompagne chaque rangée tel quel.
Scores de référence d'un modèle non mature (critères de maturité non atteints, 7 itérations). Un score ordonne; il n'affirme jamais une catégorie.
score_only:v0-immature-baseline · tel quel depuis la passe de notation : score_only signifie que le nombre peut ordonner les travaux, et qu'aucune étiquette de catégorie n'en découleClassification
machine, non validéePrédiction automatique; un appel candidat d’une seule source (Gemma direct ou Codex distillé), pas un consensus.
Le détail, modèle par modèle et score par score, se trouve en fin de page sous « Comment cette classification a été obtenue ».