La qualité de la relation élève-enseignants : les perceptions d’élèves du secondaire issus de minorités sexuelles et ethnoculturelles au Québec

La présente recherche vise à comparer la qualité de la relation enseignant -élève (REE) d’élèves issus des minorités sexuelles (LGBTQ+) et ethnoculturelles (IMEC). En effet, en raison de son caractère protecteur, l’établissement d’une REE chaleureuse est particulièrement important pour les élèves vulnérables (Fallu et Janosz, 2003). Dans la mesure où ils appartiennent à des groupes minoritaires, les élèves LGBTQ+ et IMEC font partie des élèves vulnérables. Tout comme dans la société en général, ils font surtout face à des agressions verbales verbale (surnoms dépréciatifs, blagues et insultes) dans le milieu scolaire et font l’objet de violence à caractère sexuel et physique de la part non seulement de plusieurs de leurs pairs (Chamberland, Richard et Bernier, 2013 ; Kosciw, Clark, Truong et Zongrone, 2020), mais aussi de celle de certains enseignants qui posent carrément des gestes de violence verbale et relationnelle envers eux (Chamberland et al., 2011a ; Kosciw et al., 2020). Ces gestes de violence nuisent autant à leur développement et qu’à leur parcours scolaire. En raison de leur situation délicate, les élèves LGBTQ+ et IMEC présentent une faible estime de soi (Blais, Gervais, Boucher, Hébert et Lavoie, 2013 ; Niwa, Way et Hughes, 2014) et éprouvent des sentiments d’exclusion (Kosciw, Greytak, Diaz et Bartkiewicz, 2010 ; Oxman‐Martinez et al., 2012), d’insécurité et d’inconfort (Kosciw, Greytak, Giga, Villenas et Danischewski, 2016 ; Hurd, Varner, Caldwell et Zimmerman, 2014) ainsi que des sentiments négatifs envers l’école (Wong, Eccles et Sameroff, 2003), présentent des taux d’absentéisme importants (Bontempo et D’Augelli, 2002 ; Kosciw et al., 2016) et obtiennent de faibles résultats scolaires (Wentzel, 1997). Afin d’éviter les situations problématiques auxquelles ils sont exposés, ils ont tendance à envisager le décrochage scolaire (Cantor, 2008 ; Kosciw et al., 2016) et à entretenir des idées suicidaires pouvant aller jusqu’aux tentatives de suicide (Montoro, Thombs et Igartua, 2015 ; Greene, Way et Pahl, 2006). Malgré leur situation délicate, plusieurs d’entre eux réussissent leurs études grâce, notamment à des facteurs de protection, dont une REE positive. En effet, l’établissement d’une REE positive joue un rôle important, voire vital, pour contrer la vulnérabilité de ces élèves en favorisant leur bien-être en général et leur parcours scolaire (Hong, Peguero, Choi, Lanesskog, Espelage et Lee, 2014 ; Kosciw et al., 2020). Mais, qu’est-ce qu’au juste une REE positive ? Le modèle Teaching Through Interactions (TTI) conceptualise la REE sous la forme de trois grands domaines, soit les soutiens émotionnel, organisationnel et cognitif, qui regroupent différentes interactions enseignant-élève réparties en onze dimensions (Pianta, Hamre et Mintz, 2012). Plus précisément, le soutien émotionnel comporte quatre dimensions, soit le climat positif, le climat négatif, la sensibilité de l’enseignant et le respect du point de vue des élèves; le soutien organisationnel en comporte trois, à savoir la gestion des comportements, la productivité et les modalités d’enseignement. Et, enfin, le soutien cognitif se répartit en quatre dimensions, à savoir la compréhension du contenu, l’analyse et la résolution de problèmes, la qualité des rétroactions et le dialogue pédagogique. Ainsi, selon le modèle TTI, une REE sera plus positive si les enseignants s’efforcent de soutenir la qualité des interactions tant sur le plan affectif que sur le plan cognitif et évitent les interactions négatives sur ces deux plans. Toutefois, il n’existe pour l’instant aucune étude qui se soit intéressée spécifiquement à la qualité de la relation entre les enseignants et les élèves LGBTQ+ et IMEC dans la perspective du modèle TTI. Par contre, quelques travaux de recherche réalisés en fonction d’autres approches théoriques ont permis de constater que, dans l’ensemble, ces élèves déclarent entretenir des relations positives avec leurs enseignants (Joyce, 2015 ; Rassiger, 2011), moins positives cependant que leurs pairs appartenant à la majorité (Fan, Williams et Corkin, 2011 ; Joyce, 2015) voire négatives pour les élèves IMEC (Cooper et Mines, 2014). Il convient de préciser ici que les différentes études recensées s’intéressent à la dimension socioémotionnelle de la relation, en dépit du fait que les élèves IMEC accordent une place essentielle au soutien cognitif dans l’établissement d’une REE positive (Cooper et Mines, 2014 ; Garrett, Barr et Rothman, 2009). Le peu d’études réalisées sur les élèves issus des minorités – qui sont même presque inexistantes dans le cas des élèves LGBTQ+ – ne permet pas de généraliser ni d’appliquer leurs résultats à la population québécoise. Il est encore moins possible de déterminer s’il existe des différences significatives dans la façon dont ces élèves perçoivent le soutien émotif et cognitif de leurs REE. C’est pourquoi notre thèse vise à répondre à la question suivante : comment les élèves québécois hétérosexuels (groupe social majoritaire, GSM), les élèves LGBTQ+ et les élèves IMEC du secondaire perçoivent-ils la qualité du soutien émotif et du soutien cognitif qu’ils reçoivent dans le cadre de leurs relations avec leurs enseignants au Québec ? Nous avons avancé les hypothèses suivantes : (1) les trois groupes d’élèves auraient des perceptions positives du soutien des enseignants sur le plan cognitif et émotif ; (2) les perceptions des élèves LGBTQ+ et IMEC seraient moins positives que celles des élèves GSM, (3) les perceptions des élèves LGBTQ+ seraient moins positives que celles des élèves IMEC ; et (4) les élèves LGBTQ+ et IMEC auraient des perceptions relatives au soutien émotif plus positives que leurs perceptions relatives au soutien cognitif. Afin de vérifier ces hypothèses, nous avons élaboré, à partir d’échelles existantes, un questionnaire composé de trois sections, la première et la seconde visant respectivement à évaluer les perceptions des élèves relativement à la qualité du soutien émotif et cognitif offert par leurs enseignants et la troisième visant à recueillir des données sociodémographiques, dont l’orientation sexuelle et le sentiment d’appartenance ethnoculturelle des participants. Notre échantillon est composé de 754 élèves de deuxième cycle du secondaire, qui ont répondu de façon volontaire et anonyme au questionnaire, soit en ligne ou en format papier. Notre première analyse a consisté à valider l’échelle Soutien cognitif, pour laquelle il n’existait aucune donnée psychométrique. Les résultats de l’analyse factorielle exploratoire indiquent que cette échelle est composée de trois facteurs, dont la cohérence interne est excellente puisqu’elle est supérieure à 0,9 pour chacun d’entre eux selon le test d’alpha de Cronbach. Nous avons ensuite effectué des analyses de la variance pour tester nos hypothèses. Les résultats de ces ANOVA confirment intégralement notre première hypothèse, mais partiellement la deuxième. Plus spécifiquement, dans le cas de cette dernière, seuls les élèves IMEC perçoivent recevoir moins de soutien émotif que leurs pairs du groupe social témoin, tandis que les trois groupes d’élèves ne montrent aucune différence significative entre eux sur le plan cognitif. Notre troisième hypothèse n’est pas soutenue par nos résultats, qui montrent que les élèves IMEC ont une perception plus négative que leurs pairs LGBTQ+ du soutien émotif dont ils bénéficient de la part de leurs enseignants. Enfin, les résultats des Test-t effectués pour vérifier notre troisième hypothèse la confirment intégralement, c’est-à-dire que les élèves appartenant aux groupes minoritaires disent recevoir moins de soutien sur le plan cognitif que sur le plan émotif. Globalement, ces résultats nous informent sur la façon dont des élèves LGBTQ+ et IMEC de troisième, quatrième et cinquième secondaire perçoivent leurs REE. Ainsi, ils confirment ceux d’études indiquant que ces élèves perçoivent leurs REE de façon positive (Cooper et Mines, 2014 ; Joyce, 2015 ; Fan et al., 2011). Ils vont également dans le sens des études qui ont constaté que les élèves IMEC percevaient la dimension émotionnelle de la REE de façon moins positive que leurs pairs du GSM (Cooper et Mines, 2014). Par contre, les résultats diffèrent de ceux de l’étude de Joyce (2015) puisque les perceptions des élèves LGBTQ+ de notre échantillon ne se distinguent pas de celles des élèves GSM. Il se pourrait que le sexe des élèves LGBTQ+ de notre sous-échantillon, majoritairement composé de filles, ait influencé ce résultat, étant donné que, dans quelques recherches auprès des élèves en général et IMEC en particulier, les filles mentionnent des REE plus positives que les garçons (Le Bel, 2016 ; Rassiger, 2011). Certains résultats n’ont pas été mis en relation avec la littérature en raison de leurs caractères inédits, donc une absence de différence significative entre les trois groupes d’élèves en ce qui a trait à leur perception du soutien cognitif reçu de leurs enseignants, des perceptions moins positives du soutien émotif de la part des élèves IMEC comparativement à leurs pairs LGBTQ+ et, enfin, le fait que les élèves LGBTQ+ et IMEC déclarent recevoir un meilleur soutien émotif que cognitif de la part de l’enseignants. Un possible biais de désirabilité sociale attribuable au fait que les réponses sont autodéclarées, un échantillonnage non-aléatoire ainsi que le sexe des participants (les filles étant plus nombreuses que les garçons dans notre échantillon) constituent les principales limites de la présente étude. En dépit de ces limites, la validation de l’échelle « Soutien cognitif »; la fiabilité des résultats en raison de la taille de l’échantillon et de son homogénéité en ce qui a trait au niveau de scolarité; les réponses autodéclarées des élèves, qui illustreraient plus fidèlement la façon dont ils vivent leur REE; les populations étudiées et la comparaison de leurs perceptions du soutien émotif et cognitif offert par leurs enseignants consti

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