Enseignement du français à des enfants allophones porteurs de troubles spécifiques du langage en lecture : projet d’accompagnement développé à l’aide de l’ingénierie didactique pour faciliter un apprentissage différencié

Ce mémoire s’inscrit dans une réflexion sur l’enseignement du français langue seconde à des enfants allophones porteurs potentiels de troubles spécifiques des apprentissages (TSA) avec déficit en lecture. L’auteur, nourri d’une expérience personnelle et professionnelle marquée par la confrontation aux difficultés langagières, interroge les pratiques pédagogiques, les dispositifs institutionnels et les collaborations interprofessionnelles visant à soutenir ces élèves, souvent situés au croisement de vulnérabilités linguistiques, sociales et cognitives. Le travail s’articule autour d’une problématique centrale : comment les enseignants abordent-ils l’enseignement auprès d’enfants susceptibles de présenter un TSA avec déficit en lecture et quelle formation ou quels outils sont disponibles pour les accompagner efficacement, en attendant un diagnostic officiel souvent tardif ?La première partie du mémoire propose un cadrage théorique. L’auteur définit le TSA avec déficit en lecture en mobilisant les nomenclatures internationales (DSM-5, CIM-11) et en justifiant le choix d’une terminologie précise, afin d’éviter les approximations liées au terme générique de « dyslexie ». Le trouble est présenté comme un handicap durable, reconnu juridiquement en France au sens de l’article L114 du Code de l’action sociale et des familles, et dont les manifestations précoces – difficultés phonologiques, faiblesse de la mémoire de travail, manque d’automatisation – impactent l’estime de soi et les apprentissages fondamentaux. La question du diagnostic est explorée à travers le consensus CATALISE et le rôle des orthophonistes, qui doivent composer avec des outils souvent conçus pour des enfants monolingues. L’auteur souligne également les limites des politiques linguistiques françaises, qui ne prévoient pas de dispositifs spécifiques pour les allophones porteurs de TSA.La deuxième partie s’intéresse à l’inscription scolaire et aux évaluations diagnostiques en lecture. Elle met en lumière le rôle du CASNAV et les outils utilisés pour positionner les élèves allophones nouvellement arrivés. Ces évaluations, conçues pour des francophones, apparaissent inadaptées à des enfants qui n’ont pas acquis la lecture dans leur L1 ou qui présentent un trouble. L’analyse critique également des fiches Canopé en L1, notamment en espagnol, révèle des problèmes de traduction, de syntaxe et d’accessibilité culturelle, qui renforcent les inégalités au lieu de les réduire. L’auteur questionne ainsi la faisabilité de tests de positionnement dès l’arrivée et plaide pour un suivi individualisé, plus respectueux des parcours migratoires, des fragilités cognitives et du plurilinguisme.Une troisième partie propose une comparaison internationale à partir d’entretiens menés avec des enseignants en Allemagne, au Canada et aux États-Unis. Ces pays, également confrontés à une forte arrivée d’élèves allophones, offrent des modèles contrastés : classes intensives de Deutschklasse en Allemagne, dispositifs de francisation ou d’English as a Second Language au Canada, et programmes bilingues ou immersifs aux États-Unis. Si certaines pratiques apparaissent plus souples (absence de redoublement, inclusion progressive, recours aux assistants enseignants bilingues), d’autres limites persistent, comme les délais pour accéder à un orthophoniste ou le manque de formation spécifique des professionnels. Ces expériences étrangères permettent à l’auteur de mettre en perspective la situation française et d’identifier des pistes d’amélioration, notamment en matière de coordination interprofessionnelle et de ressources pédagogiques adaptées.La quatrième partie présente la recherche de terrain, fondée sur des questionnaires et des entretiens auprès d’enseignants, d’orthophonistes et de médecins scolaires en France. Les résultats révèlent des manques récurrents : absence de formation spécifique, rareté d’outils de repérage adaptés aux élèves allophones, difficulté d’accès aux orthophonistes et lourdeurs administratives. Ces constats soulignent l’écart entre les prescriptions institutionnelles et la réalité quotidienne des classes UPE2A.La cinquième partie se focalise sur le parcours d’un élève, analysé de manière fine à travers ses expériences scolaires et les obstacles rencontrés par sa famille. L’étude de cas illustre concrètement les tensions entre suspicion de TSA, absence de diagnostic, difficultés d’intégration et posture des parents. Elle met en évidence les conséquences d’un repérage tardif ou inexistant, qui compromettent la réussite académique mais aussi l’équilibre socio-affectif de l’enfant.La sixième partie approfondit cette réflexion en s’appuyant sur le témoignage d’une ancienne élève d’UPE2A élémentaire. Elle montre que le manque de reconnaissance institutionnelle du trouble, combiné à l’absence d’accompagnement différencié, engendre un cumul de difficultés. Ces répercussions confirment l’urgence d’une différenciation pédagogique et d’une prise en charge coordonnée entre enseignants, orthophonistes et familles.Enfin, la septième partie propose des perspectives concrètes à travers la conception d’un projet d’accompagnement et d’un album de réussite en FLS, fondés sur les principes de l’ingénierie didactique. Ces outils visent à valoriser les progrès des élèves, à renforcer leur motivation et à offrir aux enseignants un support structuré pour adapter leur pédagogie sans exclure aucun apprenant. Ils s’inspirent de travaux existants tout en répondant aux besoins spécifiques observés sur le terrain.En conclusion, ce mémoire met en évidence la complexité de l’enseignement du français à des enfants allophones potentiellement porteurs de TSA avec déficit en lecture. Il souligne la nécessité d’une approche intégrée, alliant rigueur diagnostique, différenciation pédagogique, soutien institutionnel et collaboration interprofessionnelle. Plus qu’un simple constat, il propose des pistes concrètes pour une école réellement inclusive, capable de prendre en compte la diversité linguistique et cognitive des élèves.

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