Contribution de pratiques d’accompagnement à la pédagogie de coélaboration de connaissances sur le développement professionnel de personnes enseignantes du primaire et du secondaire

Les transformations sociétales mettent en valeur la pertinence du développement de compétences actualisées au 21e siècle (Conseil des ministres de l'Éducation (Canada), 2020) pour les élèves du primaire et du secondaire. La pédagogie de coélaboration de connaissances (coéco) (Scardamalia et Bereiter, 2006), présente au Québec en particulier dans l’École en réseau (ÉER) (Allaire et al., 2009), contribue au développement des compétences globales, disciplinaires et transversales (Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ), 2006) ainsi que numériques (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES), 2019). Devant les défis posés par cette pédagogie pour les personnes enseignantes (Scardamalia et Bereiter, 2006), aux plans personnel et professionnel (Tao et Zhang, 2018) et sur le plan pédagogique (Zhang et al., 2011), l’accompagnement est une voie à privilégier. Il implique une culture de la formation plus ouverte tout au long de la carrière, dans une perspective de créativité, d’initiative et d’audace (Altet et al., 2009) et contribuant au développement professionnel (DP). La thèse investigue le questionnement suivant : Comment des pratiques d’accompagnement à la pédagogie de coéco contribuent-elles au développement professionnel de personnes enseignantes du primaire et du secondaire? De cette question de recherche découlent deux objectifs qui sont de 1) Décrire des pratiques d’accompagnement à la pédagogie de coéco. 2) Décrire les retombées perçues de personnes enseignantes ayant été accompagnées à la pédagogie de coélaboration de connaissances sur leur DP. La recherche s’inscrit dans une posture qualitative/interprétative (Anadón, 2006; Savoie-Zajc, 2011). Sous la forme d’une étude de cas multiples, elle comporte cinq cas et un sous-cas, apportant un regard pluriel sur l’objet de recherche. Le devis méthodologique de Merriam (1998) est mis en oeuvre en considérant la nature multiple de l’étude. Pour mener la recherche, le contexte de l’initiative ÉER est retenu en regard du déploiement de la pédagogie de coéco qui y est mené (Bruillard et al., 2021) pour le développement culturel des communautés (OCDE, 2021). Chaque cas considère les personnes accompagnantes et accompagnées, dont deux des cas exposent une pratique d’accompagnement dyadique. La collecte des données a été menée de manière parallèle auprès des personnes accompagnantes et de celles accompagnées. Des entretiens individuels et le partage d’artéfacts par les personnes accompagnantes ont mené à la rédaction de synthèses comme résultat premier décrivant leur pratique d’accompagnement. L’analyse descriptive (Merriam, 1998) de chaque cas est complétée de synthèses des retombées sur le DP rédigées à l’issu de groupes de discussion ou d’entretiens individuels auprès des personnes accompagnées dans les situations d’accompagnement décrites. Une analyse thématique transversale (Miles et Huberman, 2003), appuyée des cadres de référence de l’étude, soutient l’interprétation des résultats. La recherche alimente le cadre conceptuel autour de l’accompagnement au contexte de la pédagogie de coéco. Ils montrent que les postures (Poumay, 2006; 2011) de modèle et de partenaire contribuent de manière marquée au DP des personnes enseignantes accompagnées. Des mouvements de deux ordres se dégagent des activités d’investigation collective : un premier entre les personnes impliquées (élèves, personnes enseignantes et personne accompagnante) et une second entre les personnes et l’activité d’investigation collective (formulation du questionnement, amélioration des idées soutenue par le numérique et développement de l’esprit critique). Il en résulte des pratiques type d’accompagnement à la pédagogie de coéco qui s’inscrivent dans une logique d’action. Societal transformations highlight the relevance of developing updated skills in the 21st century (Council of Ministers of Education, Canada, 2020) for elementary and secondary students. Knowledge building (KB) pedagogy (Scardamalia & Bereiter, 2006), present in Quebec in École en réseau (ÉER) (Allaire et al., 2009), contributes to the development of global, disciplinary and transversal skills (Ministère de l'Éducation du Québec (MEQ), 2006) as well as digital (Ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur (MEES), 2019). Faced with the challenges posed by this pedagogy for teachers (Scardamalia & Bereiter, 2006), on a personal and professional level (Tao & Zhang, 2018) and on an educational level (Zhang et al., 2011), support is a preferred path. It implies a more open training culture throughout the career, with a perspective of creativity, initiative and boldness (Altet et al., 2009) and contributing to professional development. The thesis investigates the following question: How do accompaniment practices supporting KB pedagogy contribute to the professional development of elementary and secondary school teachers? From this research question arises two objectives which are to 1) Describe accompaniment practices to support the KB pedagogy. 2) Describe the perceived impact of teachers who have been accompanied in KB pedagogy on their professional development. The research takes a qualitative/interpretative posture (Anadón, 2006; Savoie-Zajc, 2011). In the form of a multiple-case study, it includes five cases and one sub-case, providing a plural perspective on the research object. The methodological design of Merriam (1998) is implemented by considering the multifaceted nature of the study. To conduct the research, the context of the ÉER initiative has been chosen regarding the implementation of the KB pedagogy deployed within it (Bruillard et al., 2021) for the cultural development of communities (OECD, 2021). Each case considers the accompanying and accompanied individuals, with two cases illustrating a practice of dyadic accompaniment. Data collection was carried out in parallel with both accompanying individuals and those they accompanied. Individual interviews and the sharing of artifacts by the support people led to the writing of summaries as the primary result describing their accompaniment practice. The descriptive analysis (Merriam, 1998) of each case is supplemented by summaries of the impact on professional development drawn up following discussion groups or individual interviews with the supported people in the described accompaniment situations. A cross-sectional thematic analysis (Miles & Huberman, 2003), supported by the study's reference frameworks, supports the interpretation of the results. The research contributes to conceptual frameworks around support in the context of KB pedagogy. They show that the postures (Poumay, 2006, 2011) of model and partner contribute substantially to the professional development of the supported teachers. Movements of two kinds emerge from collective investigation activities: a first between the people involved (students, teachers and accompanying person) and a second between people and the collective investigation activity (formulation of questions, improvement of ideas supported by digital technology and development of critical thinking). This results in standard support practices for KB pedagogy embedded in a logic of action.

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