Le point de vue d'élèves du primaire en regard de l'évaluation en éducation physique et à la santé

Introduction Depuis les etudes de Graham (1995) sur les perceptions des eleves de leurs cours d'education physique (EPS), plusieurs recherches ont demontre la valeur du point de vue des eleves pour le developpement de programmes qui repondent a leurs besoins (Dyson, 2006). Tel que decrit par Lee et Solmon (2005), tout au long des cours d'EPS, l'eleve prend des decisions: deployer ou non un effort devant une tache difficile, etre attentif ou non aux consignes et retroactions donnees par l'enseignant, s'engager ou non dans les activites proposees. Ces decisions resultent de l'interpretation qu'il fait de plusieurs elements, dont les comportements de son enseignant (1) et la perception de ses propres habiletes (Gibbons, Humbert, & Temple, 2010). Or, cette etude s'interesse aux perceptions et attentes des eleves a l'egard des pratiques evaluatives des enseignants. Ainsi, la perception qu'a l'eleve de l'evaluation dont il est l'objet influencera a la fois la perception de ses propres habiletes (Reay & William, 1999) et les comportements qu'il adoptera durant les cours d'EPS (Martel, Gagnon, & Godbout, 2011). Une meilleure connaissance des perceptions d'eleves sur les pratiques evaluatives contribuera a la comprehension de caracteristiques qui peuvent amener les eleves a apprecier leurs cours d'EPS et eventuellement a pratiquer davantage d'activites physiques et sportives. Car, tel que l'ont demontre Carroll & Loumidis (2001), l'EPS peut jouer un role sur le taux de pratique d'activites physiques de l'eleve en dehors de l'ecole. Cadre conceptuel A notre connaissance, aucun cadre theorique ne permet d'etudier l'ensemble des pratiques evaluatives des enseignants, les modeles proposes sont plutot des modeles partiels associes aux types de pedagogies qu'ils soutiennent (Bonniol & Vial, 1997) ou encore a l'evaluation specifique des habiletes motrices (Godbout, 1988). Afin d'apporter un regard global sur les pratiques evaluatives, trois dimensions conceptuelles retenues aux fins de cette etude resultent du regroupement des six questions proposees par Hadji (2000) (figure 1). Finalite Les questions: Pour quoi ? et Pour qui ? illustrent la finalite qui se definit par le role joue par l'evaluation dans l'ensemble des activites d'enseignement et implique le type de decision sur laquelle elle debouche (Roegiers, 2004). On distinguera trois finalites de l'evaluation : l'orientation, la regulation et la certification (Roegiers, 2004). Hadji (2000) propose aussi de se demander Pour qui ? l'evaluation doit etre realisee. En contexte scolaire, l'evaluation pourra servir a l'eleve, ses parents, l'enseignant de meme qu'a l'administration. Objets Les objets de l'evaluation correspondent aux elements sur lesquels porte l'evaluation: le Quoi ? Il peut s'agir des apprentissages, comportements, performance, participation, motivation et effort. Les objets peuvent etre d'ordre cognitif, moteur ou affectif (Cruz & Petersen, 2002) et porter sur le processus de realisation de la tache autant que sur le produit de celle-ci (Durand & Chouinard, 2006; Godbout, 1988). Processus Les processus d'evaluation soulevent trois questions : Par qui ? Quand ? et Comment ? Ils referent aux methodes mises en oeuvre pour realiser l'ensemble de la demarche, allant de la planification des observations jusqu'a la notation. L'evaluation peut etre realisee par l'enseignant ou les eleves (evaluation par les pairs, autoevaluation) ou par les deux a la fois (coevaluation). L'evaluation peut etre ponctuelle: au debut, au cours ou a la fin du cycle d'apprentissage, ou elle peut aussi etre realisee en continu en s'integrant a l'enseignement. En EPS, la question Comment ? se complexifie par la nature des taches qui peuvent etre individuelles ou collectives. Lors d'une tache collective, l'evaluation peut porter sur les realisations de l'ensemble de l'equipe ou sur celles d'un eleve observe individuellement. …

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