Proposition d'un réseau conceptuel initial qui précise et illustre la nature, la structure ainsi que la dynamique des concepts apparentés au terme méthode en pédagogie

La persévérance et la réussite scolaires sont au cœur des préoccupations actuelles en éducation au Québec. Plusieurs acteurs en éducation unissent donc leurs efforts pour formaliser des moyens pour atteindre ces cibles. Toutefois, une des préoccupations centrales exprimée chez les futurs enseignants demeure le comment faire pour arriver à favoriser la persévérance et à susciter la réussite scolaire lorsqu'ils seront en classe. Force est de constater qu'il est rare pour les étudiants en formation initiale et pour les enseignants en exercice que ces derniers puissent se référer à des cadres conceptuels propres à leur discipline pour expliquer ou penser l'action en classe, surtout en ce qui a trait aux méthodes à mettre en œuvre en salle de classe. Depuis 2001, la formation initiale des enseignants se réalise par l'entremise d'un curriculum à visées professionnelles. Comme professionnel, l'enseignant doit conceptualiser ses pratiques pédagogiques, donc réfléchir aux méthodes qu'il utilise en classe afin de vérifier si elles influencent la réussite des élèves. Une revue de la documentation sur les méthodes et leur conceptualisation en éducation révèle qu'il existe des modèles conceptuels en éducation qui théorisent l'action pédagogique ou qui répertorient les méthodes, mais que, malgré cela, une impasse conceptuelle persiste autour des pratiques des enseignants (Anadón, 2011; Cochran-Smith et Lytle, 1990; Lebrun, Lenoir, Oliveira, et Chalgoumi, 2006). Plus particulièrement, il y a reconnaissance d'un flou conceptuel autour de ce qui est appelé communément des méthodes (Develay, 1998; Goupil et Lusignan, 1993; Guay, 1996; Meirieu, 2005; Sauvé, 1992; Vial, 1982). Les résultats d'une enquête que nous avons menée auprès de 243 répondants, qui incluent des enseignants et des futurs enseignants, ont révélé qu'il existe une véritable incompréhension et confusion des concepts qui qualifient ce que nous appelons des méthodes, dans le sens où ces répondants ont de la difficulté à les distinguer ou à établir des liens sémantiques entre ceux-ci. Les répondants consultés considèrent aussi cette confusion préoccupante et croient qu'une connaissance plus fine des concepts gravitant autour du terme méthode conduirait à une meilleure compréhension de l'acte d'enseigner, donc à l'adoption de méthodes adaptées à la situation pédagogique qui les préoccupe. Ces constats expliquent en partie pourquoi les futurs enseignants n'ont pas accès à une conceptualisation cohérente permettant la réflexion sur l'action, ce qui renforce chez eux l'idée que l'enseignement est un « métier sans savoirs » pour supporter l'action pédagogique (Gauthier, 1997). La solution passe donc par une clarification des concepts apparentés au terme méthode en pédagogie. À la suite d'une analyse sur la base ces critères de scientificité proposées par Gohier (1998), nous avons choisi d'appuyer notre proposition sur les composantes de la réalité éducative exprimée à travers le modèle de la situation pédagogique proposée par Legendre (1983, 2005). Notre recherche doctorale de nature théorique a comme objectif de proposer un réseau conceptuel initial qui précise et illustre la nature, la structure ainsi que la dynamique des concepts apparentés au terme méthode en pédagogie. L'anasynthèse (Legendre, 1983, 2005), qui inclut entre autres dans ce cadre-ci l'analyse de contenu et la méthode Delphi, a été la méthode retenue pour atteindre notre objectif. C'est donc à partir des 53 définitions dégagées d'un corpus de 51 textes provenant majoritairement du domaine de l'éducation que nous sommes arrivés à proposer un réseau conceptuel initial qui clarifie et structure les concepts apparentés au terme méthode en pédagogie, qui comprend la définition de 30 concepts majeurs en pédagogie. \n______________________________________________________________________________ \nMOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : anasynthèse, méthode, pédagogie

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