Bibliographic record
Abstract
L’école ne fait pas partie du champ du travail social. Les mêmes questions, pourtant, traversent l’espace scolaire, espace social par excellence, et les institutions relevant de ce champ. Ainsi la question de la prise en compte du religieux, qui a ressurgi il y a une vingtaine d’années, avec les premières polémiques sur le port du foulard dit « islamique » à l’école, interpellant une laïcité qui semblait jusque-là inébranlable. En 2002, le « rapport Debray » pose la nécessité de renforcer l’étude du religieux comme objet de culture. « Il ne s’agit pas de remettre “Dieu à l’école” », mais de comprendre que « traditions religieuses et avenir des humanités sont embarqués sur le même bateau » (Debray, 2002 : 5) et de lutter contre une ignorance génératrice d’irrationalité et de fanatisme. L’école, à juste titre, renvoie les convictions de chacun à la sphère privée. Au nom de quoi elle ignore l’existence de ces convictions chez ses élèves, les abandonnant dans leur quête spirituelle et identitaire et refusant de voir les conséquences de cette conception d’une laïcité mal comprise. Car la laïcité française n’est pas incompatible avec une prise en compte du fait religieux à l’école. Elle fournit au contraire le cadre idéal pour comprendre qu’une religion n’est qu’une déclinaison particulière d’un phénomène partagé qui traverse – et structure – toutes les sociétés humaines, apprendre à relativiser, à ne pas diaboliser la religion – ou la non-religion – de l’autre, accéder, au-delà du sens propre du culte, des textes, des représentations, au sens figuré, symbolique. Aujourd’hui, cependant, les enseignants ne sont pas suffisamment formés et abordent le plus souvent les faits religieux sous la forme d’un catalogue, sans établir entre eux les liens indispensables pour que tous les élèves, quelles que soient leurs références culturelles, familiales, personnelles, comprennent non seulement l’histoire de l’humanité, mais aussi celle de nos sociétés contemporaines.
Fetched live from OpenAlex and de-inverted. Abstracts are not stored in this database: the inverted indexes are 8.6 GB of the frame’s 9.3 GB of text, and the host has 13 GB free.
How this classification was reachedexpand
Full frame machine prediction
Teacher imitationNot calibrated prevalence, not ground truth. Human validation pending. The Gemma side is a direct model label for every work in the frame, read from the title-only record. The Codex side is a classifier learned from the 10,348 direct Codex labels and calibrated to design-weighted sample rates; fields without enough sample support carry no Codex call. Candidate is the union of the two sides; consensus is their intersection. These outputs are machine_predicted_unvalidated and are not human labels.
Distilled classifier scores by category (both heads)
| Category | Codex | Gemma |
|---|---|---|
| Metaresearch | 0.003 | 0.004 |
| Meta-epidemiology (narrow) | 0.000 | 0.000 |
| Meta-epidemiology (broad) | 0.000 | 0.000 |
| Bibliometrics | 0.001 | 0.001 |
| Science and technology studies | 0.011 | 0.017 |
| Scholarly communication | 0.008 | 0.004 |
| Open science | 0.001 | 0.004 |
| Research integrity | 0.003 | 0.006 |
| Insufficient payload (model declined to judge) | 0.017 | 0.002 |
Machine scores (provisional)
The two teacher heads of the student model, read on this work. A score orders the frame for review; it never asserts a category, and the validation status ships verbatim with every row.
Baseline scores from an immature model (maturity gate not passed, 7 training rounds). Scores rank; they never assert a category.
score_only:v0-immature-baseline · verbatim from the scoring run: score_only means the number may rank works, and no category label ships from itClassification
machine, unvalidatedMachine predicted; a candidate call from one source (direct Gemma or distilled Codex), not a consensus.
How this classification was reached, model by model and score by score, is at the end of the page under "How this classification was reached".