Læring, ledelse og kompetanseutvikling : studie av en skole som anses som god av skolemyndighetene

Problemstilling:\nHvordan arbeider ledelsen med kompetanseutvikling på en skole som myndighetene anser som god? Hvordan snakkes det om kompetanse? Hvilke læringsprosesser legger ledelsen opp til?\n\nÅtte land deltar i en undersøkelse av ledelsespraksis i skoler som myndighetene anser som gode skoler. Landene er England (UK), Canada, USA, Australia, Hong Kong, Danmark, Sverige og Norge. I Norge kalles prosjektet for SOL- skole og ledelse. Prosjektets overordnede mål er å bidra til utvikling av kunnskap om ledelse i gode skoler gjennom å studere hvilke erfaringer aktørene har hatt med ulike ledelsesformer, og hvordan slike erfaringer varierer med ulike betingelser for ledelse. Hva er myndighetenes oppfatning av ”godt lederskap” og hvordan viser dette seg i praksis på de skolene som er utvalgt til demonstrasjonsskoler og bonusskoler i Norge? \n\nDenne oppgaven setter fokus på hvordan ledelsen på en slik skole legger til rette for å utvikle skolens kompetanse, og hvilket syn som uttrykkes omkring læringsprosesser i personalet. Ved å sette fokus på ulike lærings- og ledelsesperspektiv i kompetansebygging, kan man bidra til mer oppmerksomhet om hvilken betydning de ulike strategier har for læringsprosesser og læringsresultater. \n\nKompetansebegrepet står sentralt i denne oppgaven , og vi har fokus mot kompetanse sett som operativ, personlig og distribuert. Teorigrunnlaget er hentet fra sosiokulturell læringsteori, teori om læring i organisasjoner og teori ledelse som fremmer deltagelse, utvikling og læring.\n\nMetode \nVi har i hovedsak benyttet kvalitativ forskningsmetode, med utgangspunkt i SOL-prosjektet i Norge, som karakteriseres som et ikke – eksperimentelt design. Skolene skal beskrives slik de er uten mål om å gjøre endringer i skolenes praksis. Det er en variabel som holdes konstant i undersøkelsen i Norge: skolene skal være bonus- eller demonstasjonsskoler. Dette begrenser naturlig nok utvalget. Vi følger retningslinjene for Sol-prosjektet i vårt prosjekt.\nVårt metodevalg hadde som utgangspunkt et ønske om å finne ut hvordan, og muligens hvorfor, noe utvikler seg som det gjør i en bestemt kontekst, og være talerør for dem som arbeider i denne konteksten. Rent konkret vil det si å beskrive og analysere aktørenes utsagn om hvordan de oppfatter kompetanse og kompetanseutvikling i forhold til seg selv og skolen, på en mest mulig ”nøytral” måte. Men det ligger samtidig under dette et verdibasert spørsmål om hva vi kan få vite spesifikt om skolens læringsmiljø, læring og utvikling, både indviduelt og kollektivt. Vi benyttet semi-strukturert intervju, som ga oss muligheten for både en narrativ og en deskriptiv behandling av empirien.\n\nData og kilder\nIntervjuer av fem medlemmer i skolens styringsgruppe.\nReferater og plandokumenter for to skoleår\n\nResultater/ hovedkonklusjoner\nDet gikk ikke umiddelbart klart fram av skolens styringsdokumenter eller intervjuer om kompetanse ble utviklet som følge av analyse, strategi eller med tilfeldig ut fra ledelsens prioriteringer. Vi konsentrerte oss om skolens utviklingsområder, og fikk eksempler fra praksis. Tiltakene dreide seg om både individuell og kollektiv læring, om utvikling av både operativ, personlig og distribuert kompetanse. Det fins mye kompetanse på skolen. De ansatte lærer mye av hverandre, og de har et høyt tempo i skoleutvikling. Sett på denne måten kan vi si at de oppfyller nesten alle Læringssenterets kriterier for å være en god skole. \n\nLedelsens strategier:\n• å skape trygghet i personalet gjennom å kunne gi begrunnelser for \n pedagogiske valg\n• å heve individuell kompetanse gjennom å la lærere lære av dyktige \n kolleger\n• å heve felles kompetanse gjennom besøk på andre skoler\n• å sørge for kollektiv opplæring\n\nLæringsprosessene vi hørte om kan plasseres innenfor teori om sosiokulturell læring. Det å skape trygghet i personalet for å kunne gi ”klare begrunnelser for pedagogiske valg” innebærer felles diskusjoner i personalet. Gjennom å delta i diskusjonene forhandles detom et omforent grunnlag for pedagogiske handlinger på skolen. Å heve individuell kompetanse gjennom å la lærere lære av dyktige kolleger, baserer seg på ideen om mesterlære. Det var særlig de nyutdannede som ble satt sammen med erfarne, gode lærere.\n\nDet skjer gjensidig læring i praksisfellesskapet, og det snakkes også om å utfylle hverandre og lære av hverandre. Vi finner også tiltak for å heve kollektiv kompetanse. Det skjer i hovedsak gjennom besøk på andre skoler, men også gjennom ulike typer interne og eksterne opplæringstiltak.\n\nBegrepet kompetanse brukes i en rekke offentlige dokumenter om skole, opplæring og skoleutvikling, ikke bare på nasjonalt, men også internasjonalt nivå. Dette begrepet ble oppfattet som vanskelig og diffust, og ble erstattet av ord som kurs, opplæring og utdanning. Eksisterer to begrepsforståelser, teoribegrep og hverdagsbegrep? Inneholder hverdagsspråket et kompetansebegrep som er underforstått og taust? Når vi ser kompetanse som operativ, personlig og distribuert på skolen har vi et teoribegrep med oss. Lærerne ser dyktige kolleger de kan lære av, samarbeide med og utvikle noe i felleskap med, mens vi ser læring som er situert, som deltagelse i praksisfellesskap og mesterlære. Polanyi hevder at språket blir et møtested mellom tradisjon og individuell erfaring, men at virkeligheten er mer kompleks enn det språket kan fange inn. Det skjer mye læring og kompetanseutvikling i skolen, men man finner ikke ordet kompetanse skrevet en eneste gang i planene for to skoleår.

Fetched live from OpenAlex and de-inverted. Abstracts are not stored in this database: the inverted indexes are 8.6 GB of the frame’s 9.3 GB of text, and the host has 13 GB free.