L’apprentissage par la lecture d’élèves d’une classe ordinaire de 3e année du primaire dans une école en milieu défavorisé

Au Québec, la réussite scolaire pour tous les élèves est au cœur des plans, politiques et programmes (MÉQ 1999; MÉLS 2006, 2009; Ministère de l’Éducation du Québec, 2003a). Une des situations d’apprentissage vécues à l’école, l’apprentissage par la lecture (APL), est essentielle à la réussite scolaire. Cette situation est introduite formellement dans le Programme de formation de l’école québécoise en 3e année du primaire (Cartier, 2007). Or, dans ce nouveau contexte de lecture qu’est l’APL, certains élèves du 2e cycle du primaire n’arrivaient pas facilement à s’y engager. Cette difficulté est observée, de manière générale, chez plusieurs élèves du primaire, dont ceux issus d’écoles en milieu défavorisé (Labrecque, Chuy, Brochu et Houme, 2012). Afin de soutenir la réussite des élèves en milieu défavorisé, le Programme de soutien à l’école montréalaise (PSME) a été mis en place au début des années 2000 (MÉQ, 2003a). Une des orientations proposées correspondait à l’APL. Ainsi, dans le but de soutenir l’APL d’élèves provenant d’écoles en milieu défavorisé dans des classes ordinaires du primaire, en lien de cohérence avec les plans, politiques et programmes, Cartier et Bouchard (2007; 2010) ont développé et évalué une approche d’enseignement en APL qui a donné des résultats positifs auprès d’élèves du 2e et 3e cycle du primaire (2007; 2010). Plusieurs facteurs peuvent contribuer à expliquer le problème vécu par les élèves québécois du 2e cycle du primaire en classe ordinaire et plus particulièrement en milieu défavorisé. Un des facteurs important à l’école dans ce contexte est celui des pratiques de soutien à l’APL des élèves. Différents types de soutien peuvent être offerts : à la situation d’APL, à l’autorégulation de l’apprentissage et au soutien via l’évaluation formative mise en œuvre par les enseignants. En ce sens, ce soutien dans les classes ne seraient pas toujours favorables à la réussite pour tous (Armand, Dagenais et Nicollin, 2008; Cartier, Arseneault et Guertin-Baril, 2017; Durand et Chouinard, 2006; Martel et Lévesque, 2010; Mottier Lopez et Laveault, 2008; Paré, 2011). Dans ce contexte, compte tenu des difficultés rencontrées par certains élèves, la question de recherche qui se pose est la suivante : comment des élèves de 3e année du primaire en milieu défavorisé apprennent-ils par la lecture ? Pour répondre à cette question, le « Modèle d’apprentissage autorégulé dans des activités complexes » de Cartier et Butler (2016) situe l’APL (Cartier, 2007) en tant qu’exemple d’apprentissage autorégulé dans une activité complexe. Ce modèle propose de comprendre comment un individu apprend dans un contexte en prenant en compte la relation individu-contexte. Plusieurs dimensions sont à considérer dans cette relation. Du côté de l’individu (son histoire personnelle, les éléments médiateurs affectifs), il entre en relation avec le processus mobilisé dans l'action. Par exemple, les connaissances antérieures et métacognitives et les expériences passées peuvent influencer la façon dont les élèves apprennent par la lecture. Du côté du contexte (historique, social, communautaire, scolaire), il entre en relation avec l’individu et la façon sont celui-ci mobilise son processus. La situation d’APL est constituée de différentes composantes (l’activité, les occasions, les textes et le domaine d’apprentissage) qui ont chacune des critères permettant de juger de la qualité de la situation. Le processus d’APL de l’élève est aussi à définir dans la relation individu-contexte. Dans l’action, l’élève peut interpréter ce qui est demandé dans l’activité. Pour y parvenir, il peut utiliser les consignes données ou écrites, mais également ses connaissances antérieures sur ce type d’activité. Toujours dans l’action, l’élève poursuit un objectif qui lui est propre et qui peut être ou ne pas être lié à l’objectif d’apprentissage (Cartier, 2007). L’élève peut également mettre en place des stratégies d’autorégulation afin de contrôler ses apprentissages et des stratégies cognitives pour faciliter le traitement des informations lues. Du soutien peut être offert à l’élève, notamment sous la forme d’évaluation formative qui offre une rétroaction à l’élève sur son processus d’APL. L’élève peut également autoévaluer son processus, ou le coévaluer avec un collègue afin d’identifier les aspects à améliorer lors du cycle d’APL suivant (Cartier, 2007). La recension de onze recherches empiriques montre que les interrelations entre le contexte, la situation d’APL et le processus d’APL sont importantes à considérer pour comprendre comment des élèves de 3e année du primaire en classe ordinaire de milieu défavorisé apprennent par la lecture. Fondé sur le modèle théorique retenu et les constats tirés de la recension des écrits, deux objectifs de recherche ont été fixés : 1) explorer la présence de divers portraits d’APL chez des élèves d’une classe de 3e année du primaire et 2) décrire le processus d’APL de ces élèves selon les divers portraits obtenus. Pour les atteindre, une étude de cas multiples (Stake, 2013; Yin, 2014) a été réalisée à partir de traces laissées dans le cahier d’apprentissage par 12 élèves d’une classe ordinaire de 3e année du primaire de l’école en milieu défavorisé où une approche d’APL a été développée . Les résultats obtenus au 1er objectif de recherche ont permis d’identifier quatre portraits chez ces élèves : portait d’élèves actifs, métacognitifs et performants dès le début de la situation d’APL ; portrait d’élèves actifs qui deviennent plus ou moins métacognitifs et performants pendant la situation d’APL ; portrait d’élèves actifs, non métacognitifs et non performants ; portrait d’élèves plus ou moins actifs, non métacognitifs et non performants. Les résultats au 2e objectif ont permis d’illustrer les quatre portraits avec quatre cas d’élèves. Une différence majeure et notable entre les quatre portraits est que les élèves actifs, métacognitifs et performants étaient ceux qui avaient le plus de connaissances antérieures au début de l’activité et que les élèves plus ou moins actifs, non métacognitifs et non-performants étaient ceux qui en avaient le moins. Les stratégies cognitives sont utilisées de façon adéquate par les élèves. Cela pourrait être expliqué par le soutien de l’enseignante dans l’activité, qui exigeait l’utilisation d’au moins une stratégie. Des ajustements au choix de stratégie à utiliser ont été faits par les élèves de deux portraits (portait d’élèves actifs, métacognitifs et performants dès le début de la situation d’APL ; portrait d’élèves actifs qui deviennent plus ou moins métacognitifs et performants pendant la situation d’APL). Les résultats de cette étude sont importants puisqu’ils permettent de décrire le contexte de classe ordinaire d’une école en milieu défavorisé où douze élèves, soutenus à travers diverses tâches, s’engagent de quatre façons différentes dans une même activité.

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