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Bibliographic record
Abstract
Depuis plusieurs décennies, la prise en compte de la diversité des cultures à l’école gagne en audience au sein des systèmes éducatifs. Pour autant, les doutes, les interrogations subsistent encore sur la pertinence, l’impact et la mise en œuvre de cette prise en compte dans le quotidien de l’école. Tout d’abord, on observe une multitude de concepts pour analyser la diversité : multiculturalisme, inter-culturalisme, intégration, identité, assimilation… Quels sont, selon les contextes, les choix et les approches privilégiés et les débats qui les entourent ? D’autre part, des interrogations de nature pédagogique se posent. Par exemple, quel est l’impact de la valorisation des cultures d’origine des élèves sur leurs résultats scolaires ? Quels sont les personnels chargés de valoriser la diversité culturelle à l’école et comment procèdent-ils ? Surtout, quelle est la portée attendue des politiques de reconnaissance : une amélioration des résultats scolaires des minorités ? Une reconnaissance du droit de chacun à une ou plusieurs identités ? S’agit-il d’un objectif sociétal (éducation à la tolérance, à l’antiracisme) ? Les initiatives existantes visent-elles des publics spécifiques ou sont-elles conçues pour transformer l'enseignement et l'école pour tous ? Les textes réunis dans ce numéro 63 de la Revue internationale d’éducation de Sèvres mettent en évidence l’actualité du débat sur ces questions dans plusieurs pays : Algérie, Brésil, France, Malaisie, Norvège, Portugal, Canada (Québec), Suisse, ainsi que dans les instances internationales. À partir de points d’observation précis tels que le traitement de la diversité linguistique à l’école ou la formation des enseignants à la prise en compte de la diversité culturelle, par exemple, il est possible de mieux cerner les réponses apportées et de comprendre en quoi le débat sur les cultures à l’école reflète les débats sur la diversité socioculturelle dans chaque société. The issue of cultural diversity at school has attracted an increasing degree of interest within education systems over the past few decades. Nevertheless, a number of doubts and questions remain with regards to the relevance and the impact of this increased interest and the way it is acted upon in terms of everyday school life. Firstly, there are a number of different concepts that might be used to analyse the issue of diversity, including multiculturalism, interculturalism, integration, identity and assimilation. What, then, are the favoured choices and approaches, depending on the context, and the questions surrounding them? There are also, of course, a number of educational issues to consider. What effect, for example, does the promotion of their cultures of origin have on pupils' academic results? Which members of staff are responsible for promoting cultural diversity at school and how do they go about it? Most importantly, what exactly are recognition policies expected to achieve: an improvement in the academic results achieved by pupils from minority backgrounds? Recognition of the individual's entitlement to one or several identities? Is this a societal objective (education in tolerance, anti-racism, etc.)? Do existing initiatives target specific audiences or are they designed to transform education and the school experience for everyone? The texts incorporated in the no 63 of the Revue Internationale d'Education de Sèvres highlight how topical the debate on such issues actually is in several countries, including Algeria, Brazil, France, Malaysia, Norway, Portugal, Canada (Quebec) and Switzerland, as well as among international bodies. Using a series of specific observation points such as the treatment of linguistic diversity in schools and the training of teachers in taking cultural diversity into account, for example, it is possible to better define the responses provided and understand to what extent the debate on culture in the school environment reflects the debates on socio-cultural diversity within each society. An issue coordinated by Abdeljalil Akkari. Desde hace algunas décadas, en distintos niveles de los sistemas educativos, se le confiere más atención, sino legitimidad, a la toma en cuenta de la diversidad de las culturas en la Escuela. Sin embargo, algunas dudas e interrogaciones permanecen en cuanto a la pertinencia, al impacto y a la puesta en obra de esta toma de conciencia en la vida escolar. Por una parte, podemos observar una multitud de orientaciones y cierta imprecisión imprecisión en lo que concierne los conceptos utilizados : multiculturalismo, interculturalismo, integración, identidad, asimilación... ¿Cuáles son, según los contextos, las elecciones y aproximaciones privilegiadas y los debates que las rodean ? Por otra parte, surgen unas interrogaciones pedagógicas. Por ejemplo, ¿cuál es el impacto de la valoración de las culturas de origen de los alumnos sobre sus resultados escolares ? ¿Cuáles son los personales encargados de valorar la diversidad cultural en la Escuela y cómo proceden para conseguirlo ? En el fondo, ¿cuál es el alcance de las políticas de reconocimiento : una mejora de los resultados escolares de las minorías ? ¿Un reconocimiento del derecho de cada cual a tener una o varias identidades ? ¿Se trata o no de un proyecto de sociedad (educación a la tolerancia, al antiracismo) ? ¿Se dirigen las iniciativas existentes hacia unos públicos específicos o se conciben para transformar la enseñanza y la escuela para todos ? Los textos reunidos en este número 63 de la Revue internationale d'éducation de Sèvres evidencian la actualidad del debate sobre estos temas en varios países : Algeria, Brasil, Francia, Malasia, Noruega, Portugal, Canadá (Quebec), Suiza, así como en las instancias internacionales. A partir de puntos de observación precisos tales y como el tratamiento de la diversidad lingüística en la Escuela o la formación de los docentes a la toma en consideración de la diversidad cultural, por ejemplo, estos estudios permiten pues identificar de manera más acertada las respuestas dadas y comprender en qué el debate sobre las culturas en la escuela refleja los debates sobre la diversidad sociocultural en cada sociedad. Un dossier coordinado por Abdeljalil Akkari, Profesor en la Universidad de Ginebra
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Full frame distilled prediction
Teacher imitationNot calibrated prevalence, not ground truth. Human validation pending. Learned from the 10,348 direct Codex labels and 10,348 direct Gemma labels. Candidate is the union of thresholded teacher heads; consensus is their intersection. These outputs are machine_predicted_unvalidated and are not human labels or direct frontier model labels.
Codex and Gemma teacher scores by category
| Category | Codex | Gemma |
|---|---|---|
| Metaresearch | 0.001 | 0.003 |
| Meta-epidemiology (narrow) | 0.000 | 0.000 |
| Meta-epidemiology (broad) | 0.000 | 0.000 |
| Bibliometrics | 0.000 | 0.000 |
| Science and technology studies | 0.000 | 0.001 |
| Scholarly communication | 0.001 | 0.001 |
| Open science | 0.001 | 0.000 |
| Research integrity | 0.001 | 0.001 |
| Insufficient payload (model declined to judge) | 0.031 | 0.009 |
Machine scores (provisional)
The two teacher heads of the student model, read on this work. A score orders the frame for review; it never asserts a category, and the validation status ships verbatim with every row.
Baseline scores from an immature model (maturity gate not passed, 7 training rounds). Scores rank; they never assert a category.
score_only:v0-immature-baseline · verbatim from the scoring run: score_only means the number may rank works, and no category label ships from it