Résumés en Français

Reauthorization of the Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) a établi, en 2004, des mandats procéduraux et des exigences en matière de responsabilisation garantissant que tous les élèves ayant un handicap participent et progressent dans le cursus scolaire régulier. De manière générale, des améliorations favorisant un meilleur accès ont été rapportées pour plusieurs élèves ayant un handicap; cependant, il n'est pas évident de savoir dans quelle mesure cela est vrai pour les élèves ayant des besoins de soutien importants et généralisés. Une recherche antérieure associée à l'environnement le moins restrictif possible (least restrictive environment; LRE) pour les élèves ayant des besoins de soutien importants et généralisés a été prise en compte lors de la reproduction de recherches passées utilisant le taux de placement cumulatif pour analyser les données d'un LRE pour les élèves ayant des besoins de soutien importants et généralisés (autisme, déficience intellectuelle, surdité et cécité, et handicaps multiples). Les résultats indiquent que les élèves ayant des besoins de soutien importants et généralisés ont affiché des tendances de placement dans un LRE nettement moins positives au cours des 15 dernières années avec la plupart des placements dans des classes ou des établissements spécialisés. Les recommandations pour la transformation des politiques et des procédures fédérales et étatiques sont partagées.Cet article présente une définition de l'éducation « inclusive » basée sur des pratiques de l'établissement scolaire qui favorisent un sentiment d'appartenance et fournissent l'éducation et les interventions pour promouvoir la réussite scolaire pour tous les élèves, en mettant l'accent sur ceux qui ont des besoins de soutien importants. Bien que le placement dans les établissements d'enseignement général soit une condition nécessaire pour que l'inclusion puisse se réaliser, le placement seul est insuffisant pour garantir que l'adhésion soit favorisée et que l'éducation entraîne des progrès dans le cursus scolaire. Les résultats de recherche tirés d'études portant sur l'impact de la participation à l'enseignement général sur les étudiants ayant des besoins de soutien importants sont examinés. Les auteures discutent des orientations actuelles dans la conception des structures organisationnelles de l'établissement scolaire qui appuient un système pour l''éducation inclusive efficace et efficiente, et discutent des changements recommandés.Malgré un accord général au sein des experts en éducation spécialisée et des enseignants de classes régulières stipulant que les élèves ayant des difficultés cognitives significatives devraient participer dans les classes inclusives, la majorité des enseignants mentionnent ne pas savoir comment procéder à cette réalité de manière efficace. Un des défis rencontrés par les enseignants réside dans la difficulté à se concentrer sur les attentes relatives du niveau de l'année académique, tout en effectuant cela de manière appropriée auprès de tous les élèves de ces diverses classes. L'utilisation de modèles d'apprentissage par cartes, telle qu'illustrée par le Dynamic Learning Maps Alternate Assessment, s'avère prometteuse en tant qu'outil pour venir en aide aux enseignants des classes inclusives.Bien que l'accès au contenu du curriculum général soit plus susceptible de se produire dans les contextes d'éducation générale, les enseignants et le personnel éducatif sont souvent confrontés à des difficultés lors de la mise en pratique. Dans cette étude de cas déterminante, les auteures ont examiné les façons dont une équipe du personnel éducatif, qui a été identifiée comme un exemple d'éducation inclusive, a compris et travaillé à surmonter les obstacles pour fournir aux élèves ayant une déficience intellectuelle l'accès au contenu du curriculum général dans des contextes d'éducation générale. Le personnel éducatif a fait face à des obstacles typiques à l'éducation inclusive, y compris les croyances et les valeurs, les connaissances et les pratiques du personnel, et leur temps de collaboration. Les auteures ont examiné les façons dont le personnel éducatif s'est engagé dans la réforme afin de tirer des conclusions sur la façon dont les processus de changement se produisent lorsque l'objectif est l'accès au curriculum général dans des contextes d'éducation générale. Les résultats suggèrent que, bien que le processus de changement puisse prendre du temps, les administrateurs ont mis en place un « changement forcé » pour stimuler un changement de valeurs tout en offrant un soutien continu. Le personnel éducatif s'est engagé dans l'apprentissage et la collaboration permanentes pour maintenir l'élan du changement vers la vision partagée tout en continuant à établir des relations avec les élèves et à fournir un soutien individualisé. Les implications en relation avec la politique et la pratique de l'éducation inclusive sont discutées.L'auteure, ancienne directrice du bureau des programmes d'éducation spécialisée du ministère de l'Éducation des États-Unis, décrit les changements de politiques qui sont nécessaires pour faire avancer la population vers des résultats de vie positifs que le Congrès a articulés autour de la loi Disabilities Education Improvement Act de 2004. Cinq recommandations politiques sont chacune soutenues par des expériences couvrant plus de trente ans de services dans l'éducation spécialisés aux niveaux local, étatique et fédéral. Les recommandations reflètent des changements fondamentaux dans la détermination de l'admissibilité à l'éducation spécialisée, le continuum des placements alternatifs, la responsabilité de l'application de la loi, la préparation des enseignants et la surveillance fédérale.Sue Swenson a été secrétaire adjointe à l'éducation spécialisée et aux services de réadaptation sous l'administration Obama. Elle a été secrétaire adjointe par intérim deux fois pendant son mandat. Elle a également siégé comme commissaire pour la déficience intellectuelle sous l'administration Clinton et a participé à la définition officielle de la déficience intellectuelle qui figure dans la Developmental Disabilities Act. Son deuxième fils Charlie a vécu jusqu'à l'âge de 30 ans, bénéficiant du soutien de la communauté pour les quatre dernières années de sa vie. Dans cet essai, elle réfléchit à ce qu'elle a appris à propos de l'éducation des personnes ayant de grands besoins de soutien et quelle direction devrait prendre le domaine de l'éducation.La traduction des résumés en français a été coordonnée par « AAIDD Chapitre Québec » avec la collaboration de Caroline Faust, Carole Légaré, Karen Rutt, Isabelle Assouline, Amélie Terroux, Kimberly Correia, Julie Beauchemin et Diane Morin.“AAIDD Quebec Chapter” has coordinated the French translation of the abstracts in collaboration with Caroline Faust, Carole Légaré, Karen Rutt, Isabelle Assouline, Amélie Terroux, Kimberly Correia, Julie Beauchemin, and Diane Morin.

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