Una tipología de instituciones de Educación Básica Regular: hacia la autonomía y mejores políticas de financiamiento

La construcción de una tipología El punto de partida (fuentes y métodos) Resultados del ejercicio de construcción de una tipología Descripción detallada de cada tipo identificado La distribución departamental de los centros integrados y sus tipos Comentarios finales Anexos Referencias IntroducciónEl sistema educativo peruano adolece de diversos problemas y, si bien es posible constatar mejoras importantes logradas en los últimos 25 años, también existe una clara insatisfacción con lo tímido de esos progresos y con la persistencia y agudización de problemas no abordados o, incluso, agudizados por algunas políticas educativas (Díaz, Guadalupe, & Yamada, 2021).Uno de los aspectos centrales del deficiente funcionamiento del sistema educativo peruano se vincula a los altos niveles de centralismo existentes.Así, en diversos espacios de debate público, es posible oír diferentes voces que afirman que dicho centralismo limita seriamente la capacidad de operación del sistema al inhibir la autonomía profesional docente y restringir tanto la iniciativa como los espacios de innovación (por ejemplo, IPAE -Acción Empresarial, 2021) 1 .De hecho, la reciente actualización del Proyecto Educativo Nacional (PEN) con un horizonte al año 2036 (Perú: Consejo Nacional de Educación, 2020) 2 es explícita acerca de este problema, al punto de formular que la apuesta por instituciones educativas autónomas y solventes es un mecanismo crucial para asegurar el derecho de las personas a la educación 3 .Ahora bien, avanzar hacia un sistema educativo que repose en la acción autónoma de los agentes a nivel de cada institución y con un aparato estatal de apoyo que cumpla una función más habilitadora que prescriptora de la acción César Guadalupe -Andrea Huamaní apoyo para la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales, reconociendo que no todos los servicios, y menos aún las instituciones, son un todo caótico de unidades aisladas y que se puede contar con algunas instituciones como centros «base» desde los cuales operar.La clasificación de casos en grupos que son distintos entre sí y similares en su interior tiene una larga tradición en las Ciencias Sociales, y existen diversas maneras de concebirla (Bailey, 1994).Los diversos métodos que existen para identificar estos tipos se basan, por una parte, en la naturaleza de las variables consideradas (por ejemplo, si son variables de tipo continuo, es posible identificar diferencias entre promedios, y si son variables de tipo categórico/ nominal, lo que corresponde es identificar patrones de similitud) y, por otra, en la opción del investigador por crear una clasificación para un propósito dado o tratar de descubrir una estructura latente de relaciones entre las variables que, efectivamente, permita identificar patrones diferenciados entre grupos.Este último enfoque se basa largamente en los diversos modelos de análisis de variables latentes que, como en el primer caso, se corresponden con los diversos niveles de medición de las variables.Sin entrar en los detalles técnicos y conceptuales generales abordados con precisión en el texto de Bailey que acabamos de mencionar, en este trabajo nos proponemos identificar, a partir de una combinación del juicio experto (que es la manera como definiremos la primera fase de la clasificación presentada más adelante en la tabla 1 y resolveremos algunos problemas puntuales como se detalla en cada circunstancia) y del comportamiento empírico, un conjunto de variables identificadas como relevantes para nuestro propósito y que se detallan en la tabla 2 y su explicación subsecuente.Para el análisis empírico de las variables seleccionadas, hemos procedido a conducir un análisis de clases latentes (LCA por sus siglas en inglés) (Hagenaars, 2002) a partir de las variables categóricas consideradas, así como de la categorización de las variables continuas usadas.Esta categorización (como se detalla en el anexo C) se basó en un análisis de conglomerados (clústeres) que utiliza medias y las distancias entre ellas (k-means), aunque, en algunos casos, también detallados en el mismo anexo, se forzó la existencia de alguna categoría en tanto esta tenía sentido desde el punto de vista sustantivo del análisis.De esta forma, hemos podido identificar un conjunto de 47 «tipos» de instituciones educativas integradas respecto de las cuales podemos proporcionar una descripción sobre sus principales atributos.Esta descripción es el insumo necesario para identificar políticas de financiamiento diferenciado que justamente tome en cuenta esos atributos.

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