Ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση προσωποκεντρικού εκπαιδευτικού προγράμματος για την αλλαγή της αυτοαντίληψης και της υιοθέτησης διευκολυντικών στάσεων για τη μάθηση, των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
Bibliographic record
Abstract
Στο σημερινό περιβάλλον ραγδαίων κοινωνικών, πολιτισμικών και τεχνολογικών αλλαγών, ο ρόλος του εκπαιδευτικού μεταβάλλεται ριζικά, αποκτώντας αυξημένες απαιτήσεις και σύνθετα καθήκοντα. Η παραδοσιακή εικόνα του δασκάλου ως απλού μεταδότη γνώσεων υποχωρεί, δίνοντας τη θέση της σε μια πιο ολιστική προσέγγιση, όπου ο εκπαιδευτικός καλείται να λειτουργεί ως εμψυχωτής, καθοδηγητής και διευκολυντής της μάθησης. Η μετατόπιση αυτή καθιστά αναγκαία την αναθεώρηση της προσωπικής και επαγγελματικής του στάσης, καθώς η ποιότητα της διδακτικής πράξης σχετίζεται άμεσα με την αυτογνωσία, την αυτοαντίληψη και την ικανότητα διαμόρφωσης ενός υποστηρικτικού μαθησιακού περιβάλλοντος. Η Προσωποκεντρική Προσέγγιση του Carl Rogers (1969), η οποία επηρέασε καθοριστικά την εκπαιδευτική θεωρία, προτάσσει την ενσυναίσθηση, την αυθεντικότητα και την άνευ όρων αποδοχή ως βασικές συνθήκες προσωπικής ανάπτυξης. Στο σχολικό περιβάλλον, η προσωποκεντρική στάση του εκπαιδευτικού καθίσταται καθοριστική για την καλλιέργεια σχέσεων που ενθαρρύνουν την ενεργό εμπλοκή των μαθητών τόσο στη γνωστική όσο και στη συναισθηματική και κοινωνική τους ανάπτυξη. Ο τρόπος με τον οποίο ο εκπαιδευτικός αντιλαμβάνεται τον εαυτό του, καθώς και οι αξίες και οι στάσεις που εκφράζει, διαμορφώνουν καθοριστικά το μαθησιακό και ψυχοσυναισθηματικό κλίμα της τάξης. Η αυτοαντίληψη του εκπαιδευτικού αποτελεί μια δυναμική και διαρκώς εξελισσόμενη κατασκευή, η οποία διαμορφώνεται μέσα από βιωμένες εμπειρίες και επαγγελματικές προκλήσεις. Όταν είναι θετική και ενδυναμωτική, ενισχύει την αυτοπαρακίνηση, τη διαχείριση της τάξης και την εφαρμογή παιδαγωγικών πρακτικών που προάγουν την αποδοχή και τον σεβασμό της διαφορετικότητας. Αντίθετα, μια αρνητική ή ασταθής εικόνα εαυτού δύναται να ενισχύσει αισθήματα ανασφάλειας, να επιταχύνει την επαγγελματική εξουθένωση και να οδηγήσει στην υιοθέτηση αυταρχικών ή ελεγκτικών εκπαιδευτικών πρακτικών. Στο παραπάνω πλαίσιο, η παρούσα διατριβή είχε ως σκοπό την ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση ενός προσωποκεντρικού εκπαιδευτικού προγράμματος, το οποίο αποσκοπούσε στην ενίσχυση της αυτοαντίληψης και στην υιοθέτηση διευκολυντικών στάσεων για τη μάθηση από εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Ειδικότερα, στόχευε στην προσωπική και επαγγελματική ενδυνάμωση των συμμετεχόντων μέσω της καλλιέργειας αυτογνωσίας, αυτοεκτίμησης και αυτοαποτελεσματικότητας, στην εσωτερίκευση στάσεων όπως η ενσυναίσθηση, η αυθεντικότητα και η άνευ όρων αποδοχή, που αποτελούν βασικά στοιχεία της Προσωποκεντρικής Προσέγγισης, καθώς και στη διευκόλυνση της δημιουργίας μαθησιακού περιβάλλοντος που προάγει τη συνεργασία, την ενεργή συμμετοχή και την αυτορρύθμιση των μαθητών, μέσα από τον ρόλο του «διευκολυντικού» εκπαιδευτικού.Οι συμμετέχοντες της έρευνας ήταν 281 εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε σχολεία Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σε όλη την Ελλάδα, που χωρίστηκαν σε ομάδα παρέμβασης (n = 140, Μ.Ο. ηλικίας = 44,3, Τ.Α. = 10,24),) και ομάδα ελέγχου (n = 141, Μ.Ο. ηλικίας = 45,41, Τ.Α. = 9,06). Τα μέλη της ομάδας παρέμβασης συμμετείχαν σε μία ομαδική παρέμβαση 12 συναντήσεων (31 ωρών) με τίτλο «Άκουσέ με, δάσκαλε», οι δραστηριότητες της οποίας εστίαζαν στη θεωρία της Προσωποκεντρικής εκπαίδευσης, την προσωπική ανάπτυξη και την ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας. Όλοι οι συμμετέχοντες συμπλήρωσαν ένα γραπτό ερωτηματολόγιο την πρώτη εβδομάδα της εφαρμογής του προγράμματος. Για τη μέτρηση της αυτοεκτίμησης χρησιμοποιήθηκε η Κλίμακα Αυτοεκτίμησης του Rosenberg (Rosenberg Self-Esteem Scale, RSES) (Rosenberg, 1965), για τη μέτρηση της Αυτοαποτελεσματικότητας χρησιμοποιήθηκε η Κλίμακα Γενικευμένης Αυτοαποτελεσματικότητας (Generalized Self-Efficacy Scale, GSE) των Schwarzer και Jerusalem (1995) και για τη μέτρηση της βελτίωσης των διευκολυντικών στάσεων για τη μάθηση αξιοποιήθηκε το Ερωτηματολόγιο Προσωποκεντρικών Στάσεων (Person-Centered Attitudes Questionnaire), το οποίο βασίζεται στο έργο των Motschnig και Figl (2008). Επίσης, για τη μέτρηση της ανάπτυξης της Αυτοαποδοχής χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο της Ανεπιφύλακτης Θετικής Αυτο-αναγνώρισης (Unconditional Positive Self-Regard- UPSR) των Patterson και Joseph (2006) και για τη μέτρηση της ενσυναίσθησης χρησιμοποιήθηκε η Κλίμακα Διαπροσωπικής Ανταπόκρισης (Interpersonal Reactivity Index- IRI) (Davis, 1980) και η κλίμακα Toronto Empathy Questionnaire (TEQ) (Spreng et al., 2009). Τέλος, για τη μέτρηση της εμπειρίας κοινότητας των συμμετεχόντων και την επιβεβαίωση ότι η ομάδα ενσωμάτωνε τις βασικές διευκολυντικές συνθήκες της προσωποκεντρικής προσέγγισης, χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο Αίσθημα Κοινότητας βασισμένο στο θεωρητικό έργο του Barrett-Lennard (2005) και προσαρμοσμένο από τη Figl (2008). Οι συμμετέχοντες και των δύο ομάδων συμπλήρωσαν το ίδιο ερωτηματολόγιο στο τέλος της παρέμβασης και 3 μήνες αργότερα σε μία επαναληπτική μέτρηση. Τα αποτελέσματα έδειξαν στατιστικά σημαντικές βελτιώσεις στην ομάδα παρέμβασης σε όλες τις υπό εξέταση μεταβλητές. Οι εκπαιδευτικοί ανέπτυξαν θετικότερη αυτοαντίληψη, αύξησαν την αυτοεκτίμηση, την ενσυναίσθηση και την αυτοαποτελεσματικότητά τους και, σύμφωνα με όσα ανέφεραν στο τέλος του προγράμματος, άλλαξαν τον τρόπο που σχετίζονται με τη μάθηση και τους μαθητές τους. Μέσα από αυτή την εμπειρία, ανέδειξαν τη σημασία του προγράμματος για την επαγγελματική και προσωπική τους εξέλιξη. Αντίθετα, τα μέλη της ομάδας ελέγχου δεν παρουσίασαν στατιστική βελτίωση σε καμία από τις υπό εξέταση μεταβλητές.Συμπερασματικά, η έρευνα αναδεικνύει τη στενή σχέση ανάμεσα στην αυτογνωσία και την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού ρόλου. Προτείνει τη θεσμοθέτηση αντίστοιχων προγραμμάτων στις επιμορφώσεις εκπαιδευτικών, ενώ επισημαίνει ότι τέτοιες παρεμβάσεις μπορούν να έχουν πολλαπλασιαστικό όφελος τόσο για τον ίδιο τον διδάσκοντα όσο και για το μαθησιακό περιβάλλον που δημιουργεί. Η έρευνα καταλήγει με προτάσεις για περαιτέρω έρευνα, εστιάζοντας σε πιο μακροπρόθεσμες μελέτες της επίδρασης ανάλογων παρεμβάσεων, στην προσαρμογή τους για εκπαιδευτικούς άλλων βαθμίδων και στη σύνδεσή τους με την ψυχική ανθεκτικότητα και την πρόληψη επαγγελματικής εξουθένωσης.
Fetched live from OpenAlex and de-inverted. Abstracts are not stored in this database: the inverted indexes are 8.6 GB of the frame’s 9.3 GB of text, and the host has 13 GB free.
How this classification was reachedexpand
Full frame distilled prediction
Teacher imitationNot calibrated prevalence, not ground truth. Human validation pending. Learned from the 10,348 direct Codex labels and 10,348 direct Gemma labels. Candidate is the union of thresholded teacher heads; consensus is their intersection. These outputs are machine_predicted_unvalidated and are not human labels or direct frontier model labels.
Codex and Gemma teacher scores by category
| Category | Codex | Gemma |
|---|---|---|
| Metaresearch | 0.004 | 0.002 |
| Meta-epidemiology (narrow) | 0.007 | 0.008 |
| Meta-epidemiology (broad) | 0.006 | 0.003 |
| Bibliometrics | 0.007 | 0.012 |
| Science and technology studies | 0.005 | 0.001 |
| Scholarly communication | 0.006 | 0.011 |
| Open science | 0.008 | 0.004 |
| Research integrity | 0.008 | 0.009 |
| Insufficient payload (model declined to judge) | 0.022 | 0.010 |
Machine scores (provisional)
The two teacher heads of the student model, read on this work. A score orders the frame for review; it never asserts a category, and the validation status ships verbatim with every row.
Baseline scores from an immature model (maturity gate not passed, 7 training rounds). Scores rank; they never assert a category.
score_only:v0-immature-baseline · verbatim from the scoring run: score_only means the number may rank works, and no category label ships from itClassification
machine, unvalidatedMachine predicted; both teacher heads agree on what is shown here.
How this classification was reached, model by model and score by score, is at the end of the page under "How this classification was reached".