Influence des pratiques d’enseignement de la musique sur l’anxiété de performance musicale et le bien-être en classe des élèves du primaire inscrits à un programme en Arts-études

Le bien-être de l’élève est partie intégrante du Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ) (Gouvernement du Québec, 2006). Toutefois, le contexte particulier des programmes pédagogiques particuliers (PPP) en Arts-études semble exposer les élèves à plusieurs situations de stress et d’anxiété. Or, l’anxiété occasionnée pourrait nuire au bien-être des musiciens (Kenny, 2016). Si certaines pratiques d’enseignement de la musique peuvent contribuer à une expérience positive en classe (Creech et Hallam, 2011; Patston et Waters, 2015; Roberts, 2015), d’autres pourraient cependant favoriser les manifestations d’anxiété de performance musicale (APM) chez les élèves (Kenny, 2016; Patston, 2014; Persson, 1996; Ryan et Andrews, 2009). Ainsi, l’objectif général de ce mémoire est d’analyser les pratiques d’enseignement de la musique et leur influence sur l’APM et le bien-être en classe des élèves du primaire inscrits à un PPP en Arts-études. Les objectifs spécifiques sont de 1) décrire les pratiques d’enseignement observées dans les PPP en Arts-études en musique au primaire; 2) décrire l’APM et le bien-être en classe des élèves et 3) d’examiner l’influence des pratiques observées sur l’APM et le bien-être en classe des élèves. Ce mémoire s’appuie sur la théorie du bien-être de Seligman (2011) et la conception du bien-être de l’enfant à l’école proposée dans l’avis du Conseil Supérieur de l’Éducation (CSÉ, 2020). Afin de répondre à notre objectif général de recherche, nous avons tout d’abord observé les pratiques d’enseignement de quatre enseignantes spécialistes en musique au primaire dans une école offrant un PPP en Arts-études. Nous avons ensuite mesuré l’APM et le bien-être en classe des 170 élèves de la 3e à la 6e année du primaire présents lors des observations. Les pratiques d’enseignement ont été analysées à l’aide de deux grilles d’observations (MCOF, Madsen et Yarbrough, 1985; MTRA, Moore, 1976). L’analyse a permis de mettre en lumière certaines particularités. Notamment, les enseignantes maintiennent un contact visuel avec les élèves et les accompagnent en jouant un instrument la plupart du temps. Elles rétroagissent plus fréquemment auprès des élèves du deuxième cycle que du 3e cycle et elles privilégient l’utilisation de marques de désapprobation au regard des comportements sociaux, mais utilisent équitablement les marques d’approbation et de désapprobation pour les comportements pédagogiques. L’APM et le bien-être en classe des élèves ont été mesurés par un questionnaire autorapporté constitué d’échelles préexistantes (MPAI-A, Osborne et Kenny, 2002; MLSS, Creech et Hallam, 2011; QESPP, Carpentier et al., sous presse). En ce qui a trait au questionnaire des élèves, la majorité d’entre eux rapportent expérimenter des symptômes d’APM (nervosité, crainte de commettre des erreurs, évitement des performances solos devant public et difficulté de concentration) indépendamment de leur niveau de bien-être en classe. On observe que les filles rapportent significativement plus d’APM, de plaisir et de motivation que les garçons. Dans l’ensemble, l’APM tend à être plus élevé chez les élèves plus âgés. On constate également que les élèves de 6e année indiquent éprouver significativement moins de plaisir, de satisfaction, de motivation, d’estime de soi et d’appartenance à la classe que ceux des élèves de 3e et de 4e année du primaire. L’origine de la participation au programme (suggestion des parents ou demande de l’enfant) semble influencer différemment l’APM et le bien-être des élèves en fonction du genre et du niveau scolaire. Lorsque la demande de participer au programme vient des enfants, les élèves du 3e cycle rapportent une APM plus élevée que ceux du deuxième cycle. De plus, les garçons rapportent plus de plaisir et de motivation que lorsqu’ils répondent à une suggestion de leurs parents; aucune différence n’est observée chez les filles. Or, lorsque la suggestion de participer au PPP est initiée par les parents, l’APM des élèves du deuxième cycle est plus élevée que celle des élèves du 3e cycle. Les niveaux de plaisir, de satisfaction et de motivation des garçons sont aussi significativement plus bas que ceux des filles. En dépit des variations observées chez les élèves, l’analyse n’a révélé aucune influence significative des pratiques d’enseignement de la musique sur l’APM et le bien-être en classe des élèves. Ce mémoire met en lumière certaines considérations méthodologiques et conceptuelles qui mériteraient d’être réinvesties dans le cadre de l’analyse de l’influence des pratiques d’enseignement sur l’APM et le bien-être en classe des élèves. Notamment, il appert pertinent de reconnaître l’influence de plusieurs types de variables afin de reconnaître justement l’influence qui relève des pratiques d’enseignement. Finalement, plusieurs recommandations sont formulées concernant les pratiques d’enseignement constatées en contexte d’enseignement-apprentissage musical. Une attention particulière doit être portée quant à la motivation des élèves et aux différences observées selon le genre et le niveau scolaire. Promouvoir la participation active des élèves et l’utilisation de marques d’approbation pourrait s’avérer des pistes d’actions intéressantes.

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