La formation initiale d'un professionnel de l'enseignement au préscolaire-primaire par une interaction constante entre les activités théoriques, pratiques et réflexives

Les changements sociétaux survenus au cours des dernières décennies ont entraîné de nombreuses transformations dans le monde de l'éducation. Ces nouvelles réalités, tant sociétales que scolaires, ont incité le ministère de l'Éducation du Québec (MÉQ) à revoir en profondeur les orientations et les pratiques du système d'éducation et à apporter les correctifs nécessaires. Pour qu'ils puissent se sentir outillés et surtout, pour qu'ils soient en mesure de contribuer efficacement à la réussite scolaire des élèves, les futurs maîtres doivent développer des compétences professionnelles de haut niveau au cours de leur formation initiale. Or, pour développer ces compétences, plusieurs études démontrent qu'il ne suffit pas de juxtaposer des cours à teneur plus théorique et des activités de formation pratique, pas plus d'ailleurs qu'il ne suffit de structurer la formation sous la forme d'une alternance entre l'université et le milieu scolaire. Les chercheurs et les praticiens doivent travailler en étroite collaboration, car dans un contexte de professionnalisation de l'enseignement, comme le soutiennent Gagnon, Hébert et leurs collaborateurs (1993), la formation d'un professionnel de l'enseignement doit être «la résultante de l'interaction constante entre la théorie et la pratique par le biais de la réflexion et du dialogue entre théoriciens, praticiens et étudiants (coresponsables de la formation), s'appuyant les uns sur les autres pour étayer leur contribution respective» (p. 12).
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\nPerrenoud (1994) émet deux suggestions visant à permettre l'application de ces dernières théories. Il propose d'abord une formation de type clinique, fortement articulée sur la théorie et la pratique dès la première année d'université, et il insiste ensuite sur l'apprentissage de la pratique réflexive. Ces deux orientations, en lien avec l'organisation du parcours de formation, sont associées au paradigme du praticien réfléchi (Schön, 1983, 1987, 1994) qui sous-tend actuellement l'élaboration des nouveaux programmes de formation des maîtres.
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\nDans le cadre de ces programmes révisés, le développement de compétences professionnelles doit résulter à la fois d'une théorie associée à la pratique et d'une pratique découlant d'une théorie, ce qui signifie que, bien que le stage d'enseignement en milieu scolaire soit considéré comme le lieu privilégié de l'intégration de la théorie, de la pratique et de la réflexion, les activités de cours suivis durant chaque année universitaire doivent également favoriser le développement desdites compétences en préparant adéquatement l'étudiant à ses stages. Théoriquement, les nouveaux programmes devaient permettre l'atteinte de ces objectifs, mais qu'en est-il dans la pratique? Les résultats de la présente étude ont permis d'apporter des éléments de réponses en éclairage à cette question.
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\nLe but de la présente recherche étant d'en arriver à mieux comprendre la réalité telle que vécue par les intervenants concernés par le nouveau programme de Baccalauréat d'éducation au préscolaire et d'enseignement au primaire de l'Université du Québec à Chicoutimi (UQAC), celle-ci visait, sur les plans de la connaissance et de l'action, à conduire éventuellement à une meilleure compréhension du processus de développement des compétences professionnelles par une interaction continue entre les activités théoriques, pratiques et réflexives.
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\nLa combinaison d'ensembles de données quantitatives et qualitatives, recueillies à partir de questionnaires et d'entrevues, a permis un processus d'investigation capable de tenir compte des perceptions de trois groupes d'intervenants (étudiants, maîtres-associés et conseillers de stage, professeurs) au sujet du développement des compétences pédagogiques chez les étudiants de première année du programme révisé. Trois éléments ont fait l'objet d'analyse: le degré de développement des compétences pédagogiques au terme d'une première année de baccalauréat, la contribution respective des cours suivis à l'université et celle du stage d'enseignement dans le développement de ces compétences et les stratégies de formation qui en ont permis la construction dans les neuf cours précédant le stage.
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\nCette étude fait ressortir, notamment, que bien que la plupart des étudiants croient que les compétences pédagogiques ont été pleinement développées au terme d'une première année de baccalauréat, ceux-ci considèrent qu'il est possible d'augmenter la contribution des cours dans le développement desdites compétences en faisant en sorte que plusieurs stratégies de formation permettent d'établir des liens entre la théorie et la pratique et favorisent l'apprentissage de la pratique réflexive. En conclusion, on peut constater que dans le cadre de la réforme scolaire en cours, les recommandations du MÉQ (2001) à l'égard des nouveaux programmes de formation des enseignants vont dans le même sens que l'ensemble des souhaits émis par les étudiants interrogés entre 1995 et 1999. Dans les deux cas, on propose de promouvoir une formation intégrée donc d'apprendre à réfléchir sur l'intervention éducative, à construire les savoirs (savoirs, savoir-faire et savoir être), à travailler en résolution de problèmes toujours en prenant en considération le contexte réel de travail, ce qui suppose un partenariat très étroit entre l'université et le milieu scolaire. Ces réponses aux questions de la présente étude accentuent la nécessité de poursuivre les recherches sur la pédagogie universitaire en lien avec le développement de compétences à la formation des maîtres.
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