Exploration de l'identité professionnelle de finissantes en enseignement en adaptation scolaire, profil primaire, au terme de leur formation initiale
Bibliographic record
Abstract
Bien qu’elles vivent des situations similaires à l'ensemble du corps enseignant, les enseignantes en adaptation scolaire et sociale (ASS) doivent également composer avec certaines difficultés qui sont spécifiques à leur réalité. Celles débutant sur le marché du travail éprouvent des difficultés lors de leur insertion professionnelle et expriment des besoins de soutien quant à la définition de leur rôle ainsi qu'en termes de développement identitaire personnel et professionnel (Giguère et Mukamurera, 2019). Si quelques études abordent la question de l’identité professionnelle (IP) d’étudiantes en enseignement, aucune ne concerne les futures enseignantes en ASS au Québec. L’objectif général de cette recherche est d’explorer l’IP élaborée au terme de la formation initiale (FI) de finissantes en ASS dans un contexte francophone et québécois. Partant de la conceptualisation interactionniste de l’identité (Dubar, 1992, 2010; Gohier et al., 2001), l’étude explore l’apport des dimensions biographique (identité héritée et visée) et relationnelle (identité incorporée et proposée) et souligne les périodes de remises en question vécues par les protagonistes. Une attention particulière est portée sur les socialisations vécues à l’université et dans les milieux scolaires (stages). En juin 2022, cinq finissantes ont été rencontrées lors d’un entretien semi-directif et leurs récits biographiques ont été recueillis. À l’aide d’une analyse thématique (Paillé et Mucchielli, 2021), les résultats se sont articulés autour de dix thématiques initialement prévues. \nLes résultats obtenus soulèvent tout d’abord une continuité entre l’identité héritée et visée de la dimension biographique chez toutes les participantes. Par l’apport positif d’enseignantes associées (EA) pairées avec les stagiaires, une importante présence de la dimension relationnelle apparait dans les récits bien que parfois, des traces de désaccord surgissent entre l’identité incorporée et proposée. Outre les socialisations vécues à l’université et dans leur milieu de stage, un troisième espace-temps de socialisation apparait chez les participantes : celui de la suppléance et des contrats avant de terminer leur formation initiale en enseignement. Dans leurs récits, les finissantes évoquent également des conflits internes et des questionnements liés à leur tâche les ayant marquées lors de leur premier stage réalisé en classe ordinaire. À propos de l’ASS, certaines participantes soulèvent des difficultés liées à planifier et enseigner différents niveaux scolaires du Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) et en ce qui a trait à la composition complexe de leurs tâches lors de leur premier contrat. Collectivement, deux mois après avoir terminé leurs études, la plupart des participantes (3) s’identifient comme étant en premier lieu de nouvelles enseignantes plutôt que de circonscrire une identité collective propre au champ de l’ASS. Or, individuellement, elles se décrivent parfois comme orthopédagogue, tantôt enseignante titulaire selon les interactions vécues avec leurs collègues. Lorsqu’elles détaillent ce que c’est qu’être enseignante en ASS, elles invoquent toutes une vision semblable, soit liée à celle de protection et de défense de l’élève HDAA. Enfin, leur insertion professionnelle se déroule dès le lendemain de la fin de leurs études, mais généralement sans choc, entre autres, car elle se réalise dans le milieu de leur stage final, poursuivant les mêmes fonctions et entourées de nombreux acteurs actifs leur apportant du soutien. Afin d’améliorer notre compréhension de l’impact de la construction de l’identité professionnelle des enseignantes en ASS dans leur développement professionnel, des études aux stades de la formation initiale, de l’insertion professionnelle et de la formation continue seraient nécessaires dans le futur. \n_____________________________________________________________________________ \nMOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : identité professionnelle, adaptation scolaire, formation initiale, insertion professionnelle, enseignement, Québec
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How this classification was reachedexpand
Full frame machine prediction
Teacher imitationNot calibrated prevalence, not ground truth. Human validation pending. The Gemma side is a direct model label for every work in the frame, read from the title-only record. The Codex side is a classifier learned from the 10,348 direct Codex labels and calibrated to design-weighted sample rates; fields without enough sample support carry no Codex call. Candidate is the union of the two sides; consensus is their intersection. These outputs are machine_predicted_unvalidated and are not human labels.
Distilled classifier scores by category (both heads)
| Category | Codex | Gemma |
|---|---|---|
| Metaresearch | 0.007 | 0.007 |
| Meta-epidemiology (narrow) | 0.001 | 0.000 |
| Meta-epidemiology (broad) | 0.000 | 0.000 |
| Bibliometrics | 0.002 | 0.003 |
| Science and technology studies | 0.016 | 0.015 |
| Scholarly communication | 0.011 | 0.007 |
| Open science | 0.002 | 0.007 |
| Research integrity | 0.002 | 0.003 |
| Insufficient payload (model declined to judge) | 0.015 | 0.001 |
Machine scores (provisional)
The two teacher heads of the student model, read on this work. A score orders the frame for review; it never asserts a category, and the validation status ships verbatim with every row.
Baseline scores from an immature model (maturity gate not passed, 7 training rounds). Scores rank; they never assert a category.
score_only:v0-immature-baseline · verbatim from the scoring run: score_only means the number may rank works, and no category label ships from itClassification
machine, unvalidatedMachine predicted; a candidate call from one source (direct Gemma or distilled Codex), not a consensus.
How this classification was reached, model by model and score by score, is at the end of the page under "How this classification was reached".