Les retombées d’une formation créditée en évaluation des apprentissages sur le développement professionnel de personnes enseignantes de l’enseignement supérieur

L’évaluation des apprentissages représente une large part du temps de travail des personnes enseignantes. En plus d’être considérée comme chronophage, cette tâche est souvent détestée, incomprise et anxiogène. Malgré tout, il s’agit d’une tâche incontournable et ayant potentiellement d’énormes impacts sur le parcours des personnes étudiantes (Gohier, Jutras et Desautels, 2017). Les enjeux étant importants, des défis et des dilemmes éthiques surgissent de la pratique évaluative des personnes enseignantes. C’est vrai à tous les niveaux d’enseignement, mais c’est plus problématique encore aux études supérieures, comprenant l’enseignement collégial et l’enseignement universitaire au Québec, puisque les personnes y enseignant n’ont pas d’obligation de formation en pédagogie, y compris en évaluation des apprentissages (Lison et Jutras, 2014). Pour répondre à cette lacune, plusieurs formations en pédagogie de l’enseignement supérieur ont vu le jour au Québec, mais leurs retombées, que ce soit sur les pratiques évaluatives, sur les conceptions de l’évaluation des personnes enseignantes ou sur les résultats des personnes étudiantes, sont peu connues à ce jour.
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\nConsidérant ce constat, nous posons la question générale de recherche suivante : quelles sont les retombées d’une formation créditée en évaluation des apprentissages sur le développement professionnel de personnes enseignantes de l’enseignement supérieur?
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\nInscrite dans l’interrelation recherche-formation-pratique, thème distinctif du doctorat en éducation à l’Université de Sherbrooke, cette recherche fournit un premier apport à la compréhension de la relation entre la formation (en évaluation pour les personnes enseignant au supérieur) et la pratique (élargie aux personnes praticiennes, comprenant les conceptions de l’évaluation et les pratiques évaluatives) par le développement d’un cadre de référence permettant sa description. Ainsi, nous avons intégré le modèle interconnecté de la croissance professionnelle de Clarke et Hollingsworth (2002) et les modèles d’évaluation de Vial (2012a) en un modèle théorique décrivant le développement professionnel en évaluation des apprentissages. Ce modèle comprend quatre domaines de changements, dont un premier correspond à une source de stimuli externes à la personne enseignante (domaine externe) et les trois autres réfèrent à des éléments en évolution chez la personne enseignante (domaine personnel, domaine de la pratique et domaine des conséquences). L’interaction entre ces quatre domaines de changement est influencée par l’environnement de changement décrivant les facteurs provenant du contexte d’enseignement encourageant ou limitant les changements chez la personne enseignante. Les deux plus grands avantages de cette modélisation sont l’aspect dynamique et non linéaire des processus proposés de même que le détail de la description de chacun des éléments pouvant évoluer chez la personne enseignante. Ainsi, nous considérons que cette modélisation a le potentiel pour fournir des descriptions détaillées et individualisées des processus de développement professionnel, que nous savons unique à chaque individu.
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\nAfin de valider ce cadre de référence, mais aussi de trouver des réponses à la question de recherche, il a été opérationnalisé dans le contexte d’une formation créditée en évaluation des apprentissages offerte à des personnes enseignantes de l’enseignement supérieur. Parmi les personnes inscrites à cette formation, nous avons recruté deux personnes volontaires pour participer à la recherche. Pour préserver leur anonymat, nous les nommons Marcel et Emmanuel, qui sont des enseignants de cégep et d’université au Québec. Pour chacun d’eux, par l’entremise d’entretiens semi-dirigés et le recueil d’artéfacts, nous avons obtenu des données permettant de nous informer sur chacun des quatre domaines de changement et sur leur environnement de changement. Ce recueil de données a été réalisé à trois moments stratégiques pour déterminer les retombées de la formation étudiée sur le développement professionnel des participants. Le premier moment choisi est au début de la formation pour connaître les conceptions de l’évaluation et les pratiques évaluatives des participants avant qu’ils n’entament la formation. Le deuxième moment de recueil de données se situe juste à la fin de la formation et sert à identifier les apprentissages réalisés par les participants, tout en évitant d’observer des influences autres que la formation. Le troisième moment de recueil de données se situe environ deux sessions universitaires suivant la fin de la formation pour permettre aux participants de mobiliser les apprentissages réalisés lors de la formation, sans que l’influence de la formation soit noyée par les autres influences potentielles entourant les participants. L’analyse des données consiste en l’opérationnalisation du cadre de référence pour décrire le développement professionnel en évaluation des participants, correspondant aux retombées de la formation, dans une visée descriptive et compréhensive.
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\nLes résultats permettent de décrire une formation aux visées cohérentes avec une approche centrée sur l’apprentissage, telle que l’approche par compétences, priorisée dans les institutions d’enseignement supérieur québécois. Aussi, nous observons un alignement pédagogique démontrant une cohérence entre les visées de la formation, les contenus du cours et les activités et évaluations servant à former les personnes enseignantes de l’enseignement supérieur. La description de la formation est commune pour les deux participants et s’inscrit dans leur domaine externe, en tant que stimulus complexe.
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\nL’influence directe de la formation se voit dans le domaine personnel des participants par leurs nouvelles connaissances et l’évolution de leurs conceptions de l’évaluation. Ces nouvelles connaissances et l’évolution des conceptions de l’évaluation sont différentes pour les deux participants, mais ont pu être décrites en détail à l’aide des balises offertes par le cadre de référence. Il s’agit là des retombées directes de la formation, qui se retrouvent toutes dans le domaine personnel.
\nCette évolution chez chacun des participants a, à son tour, influencé les autres domaines de changement internes à la personne enseignante. L’ordre et la nature de ces changements sont uniques à chaque participant et sont organisés en séquences de changements. Nous en avons identifié quatre pour chaque participant et les changements les composants ont été détaillés. Ce sont ces séquences de changements qui décrivent le développement professionnel des participants et qui correspondent aux retombées de la formation, nous permettant de répondre à la question générale de recherche.
\nDans une vision de transférabilité et de générativité (Proulx, 2019), des hypothèses ont pu être soulevées quant aux facteurs favorisant ou limitant les changements, de même que quant aux éléments favorisant l’une ou l’autre des voies de développement professionnel découlant de chaque changement chez la personne enseignante. À ces hypothèses, nous ajoutons quelques apports au modèle de Clarke et Hollingsworth (2002) concernant l’évolution de l’environnement de changement et son interrelation avec les quatre domaines de changement. Nous suggérons aussi l’intégration de théorisations identitaires au cadre de référence afin d’en faire un modèle explicatif et prédictif, en plus de son caractère descriptif actuel.
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\nCertaines limites ont été identifiées, dans la discussion, principalement sur le plan des difficultés de généralisation et de l’approfondissement de la description de chacune des interactions entre les domaines de changement ou avec l’environnement de changement. Alors que nous nous sommes principalement concentrée sur le développement professionnel découlant du domaine externe, en cohérence avec notre question de recherche, nous avons pu suggérer des façons pour examiner les autres relations plus en profondeur, tout en mentionnant leur intérêt pour soutenir le développement des formations ou favoriser l’évolution de l’évaluation des apprentissages dans le cadre de l’enseignement supérieur.

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