Quelles pensée critique et métalittératie des futur·es enseignant·es à l’heure des fausses nouvelles sur le Web social ? Une étude de cas collective en francophonie

Cette étude de cas collective porte sur la pensée critique et les littératies (informationnelle, numérique, médiatique, etc.), appréhendées avec le concept de métalittératie, chez des étudiant·es qui débutent des études supérieures et se destinent à la profession d’enseignant·e au secondaire, en histoire. L’objectif est de brosser un portrait de la pensée critique et de la métalittératie de ces futur·es enseignant·es de la francophonie à l’heure du Web social. La recherche s’inscrit dans un contexte de multiplication des infox (fausses nouvelles ou fake news) et théories du complot aux impacts sociopolitiques et sanitaires avérés en contexte électoral ou de pandémie. Nous nous sommes intéressé aux étudiant·es de Wallonie (Belgique), de France et du Québec (Canada), particulièrement en raison de l’approche adoptée, dans chacune de ces nations, pour former les futur·es enseignant·es (formation professionnalisante vs formation disciplinaire). Pour mener à bien ce travail, plusieurs objectifs spécifiques ont été convoqués. Il s’agissait de : i) analyser la qualité métrique de versions francophones de tests de mesure de la pensée critique, sur le plan des habiletés et des dispositions, ainsi que de l’autoefficacité en métalittératie ; ii) décrire le score des enseignant·es en formation initiale en matière de pensée critique, notamment en regard de facteurs environnementaux (type de formation, pays d’études, emploi) et personnels (autoefficacité en pensée critique et en métalittératie, croyance en la probabilité de devenir enseignant·e) ; iii) discerner les stratégies en métalittératie et en pensée critique de futur·es enseignant·es en Wallonie en France et au Québec, lorsqu’ils évoluent sur un média social (ici, Facebook) utilisé en tant qu’environnement personnel d’apprentissage (EPA) numérique, en regard du type de formation et de certains facteurs environnementaux (perception de l’environnement scolaire et numérique) et personnels (autoefficacité). Un dernier objectif spécifique, transversal aux trois premiers, consistait à (iv) mettre en dialogue des facteurs socioculturels et prendre en considération le parcours scolaire dans les perceptions et pratiques reliées à la métalittératie et à la pensée critique à l’heure du Web social. La thèse suit une présentation par articles ; chacun est lié à l’un des trois premiers objectifs spécifiques, le quatrième étant donc abordé de façon transversale. Opérée dans cinq établissements (deux en Wallonie, un en France et deux au Québec), cette recherche se fonde sur une méthodologie de type mixte en deux phases. La phase quantitative a permis la passation de trois tests auprès de 245 futur·es enseignant·es (N = 245). Dans la seconde phase, de nature qualitative, 32 étudiant·es (n = 32, sélectionné·es parmi les 245 participant·es) ont participé à des entrevues, notamment pour décrire plus abondamment les stratégies connues pour évaluer de l’information. Nous avons aussi observé les pratiques et stratégies mobilisées par neuf d’entre eux·elles (n = 9) pour évaluer des documentaires et en discuter sur un média social. Le premier article illustre la complexité de mesurer la pensée critique, mais témoigne de la solidité psychométrique de la version francisée du Halpern Critical Thinking Assessment, un test permettant d’établir un score d’habiletés de pensée critique. Par ailleurs, nous faisons l’hypothèse que l’autoefficacité en pensée critique, prédicteur significatif des habiletés, devrait être considérée comme une disposition à la pensée critique. Nous avons aussi développé un instrument mesurant l’autoefficacité pour évaluer l’information selon le concept de métalittératie. Dans un deuxième article, nous avons tenté de définir les meilleurs prédicteurs au score d’habiletés en pensée critique. Un modèle linéaire (incluant pays d’étude, type de formation, emploi salarié, ainsi qu’autoefficacité en pensée critique et en métalittératie) est significatif, mais la capacité prédictive est limitée. Cependant, il apparaît du troisième article que les pratiques et stratégies observées en contexte réel ne permettent d’observer que des différences minimes : les étudiant·es en formation professionnalisante mobiliseraient davantage des stratégies métacognitives et autocritiques quand leurs homologues en formation disciplinaire mobiliseraient plutôt des stratégies critériées. La recherche fait ressortir le rôle potentiellement favorable du rapport à l’emploi actuel et futur d’enseignant·e dans la définition d’habiletés et de dispositions en pensée critique, associées à des stratégies particulières pour aborder l’information. Les résultats appuient le renforcement de l’intégration de la formation initiale des enseignant·es dans la pratique éducative et suggèrent de soutenir le projet de carrière pour développer des compétences de pensée critique. Les forces et limites de la recherche sont discutées et plusieurs recommandations sont émises à l’intention de la recherche et du système éducatif, au niveau des politiques éducatives et pratiques scolaires.

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