Un dispositif d'évaluation des stages comme vecteur de formation et de reconnaissance des maîtres de stage en formation initiale des enseignants:Récit et analyse de pratique

En 2001, Rey et Kahn publient un rapport de recherche sur le rôle des maîtres de stage (MS) dans la formation initiale des enseignants. Au cours de cette recherche, de nombreux acteurs de la formation initiale ont été interrogés et leurs propos mis en concordance avec la littérature existant à ce sujet. Bien que centrée sur la formation initiale des enseignants en Haute École en Fédération Wallonie-Bruxelles, les conclusions de ce rapport nous semblent éclairantes pour la formation des enseignants à l'université, qui est notre contexte. Dans ce rapport, les auteurs pointent différents problèmes qui ressortent des entretiens. Ainsi, ils relèvent notamment que le maître de stage ne se pense pas comme formateur, que des différences de logique apparaissent entre maîtres de stage et professeurs des Hautes Écoles et mettent en évidence une réelle problématique liée à l'évaluation du stage, cette dernière cristallisant souvent les deux premiers aspects. En tant que formatrice d'enseignants de mathématiques à l'université, ces difficultés n'ont pas manqué de nous questionner. Sans prétendre révolutionner un système rôdé et bien installé, nous avons fait le pari d'un dispositif d'évaluation de stages qui pourrait, selon nous, contribuer à fournir des pistes de solutions non seulement à la problématique de l'évaluation en question mais également aux deux premiers points soulevés par Rey et Kahn, en tout cas sur le long terme. Ainsi, depuis une dizaine d'années, nous basons la note unique de stage de nos étudiants sur une réunion de concertation entre tous les acteurs concernés par l'évaluation des stages, soit le titulaire de l'UE, les collaborateurs didactiques qui prennent en charge des visites de stage et l'ensemble des enseignants du secondaire qui ont accueilli un stagiaire au cours de l'année académique, chaque étudiant ayant au moins deux maîtres de stage différents. Cette réunion de délibération est précédée par l'envoi, de la part de chaque maître de stage, d'une grille d'appréciation des stages qui permet au titulaire de l'UE de situer, préalablement, les différents avis des MS. Les ambitions du dispositif sont plurielles. À court terme, il vise à donner une forte robustesse à la note (unique) du stage : attribuée à la suite d'une discussion entre tous les acteurs, elle ne relève plus uniquement de la subjectivité d'un évaluateur donné mais est issue d'une concertation et d'une responsabilité partagée. Ce dispositif cherche également à respecter le principe de l'alignement pédagogique (Biggs, 1996) ou triple concordance entre objectifs, méthodes et évaluation. L'objectif principal du stage étant le développement professionnel du futur enseignant en situation quasi-réelle, c'est l'évolution de ce dernier au cours des heures de stage prestées qui nous intéresse et non le jugement agrégé de prestations ponctuelles. Ouvrant le dialogue entre les différents « superviseurs » du stage, il permet de mettre en évidence les difficultés rencontrées par le stagiaire et l'évolution (ou non) de ce dernier au cours des heures prestées. Toujours à court terme, il espère contribuer à réduire l'impression qu'ont les MS que leur rapport de stage n'est pas pris en compte comme en témoignent notamment Rey et Kahn (2001) : Tous les maîtres de stage interrogés déplorent l'absence de feed-back sur ce qui leur semble refléter leur travail de formation du stagiaire : le rapport de stage. Or, Lapointe et Guillemette souligne en 2015 l'importance d'assurer que ces formateurs d'enseignants [...] soient considérés comme parties prenantes du processus évaluatif (Datta, 2006) mais constatent, à la suite de plusieurs auteurs, que les processus d'évaluation de programme de formation en enseignement appellent rarement les formateurs du milieu scolaire à participer à l'évaluation des stages dans lesquels ils sont engagés de manière importante (Beauchesne, Lévesque et Aubry, 1997 ; Boudreau et Baria, 1998 ; Gervais et Lepage, 2000 ; Gosselin, 2001 ; Portelance et Tremblay, 2006 ; Portelance, 2010). À moyen terme, nous espérons également pouvoir agir sur la perception qu'a le maître de stage d'être un véritable formateur du futur enseignant. Rey et Kahn (2001) ont mis en évidence que de nombreux maîtres de stage se considéraient comme des observateurs du stagiaire sur lequel ils émettent un avis très dichotomique de type il est fait pour ça ou il est incapable d'être enseignant sans pour autant se sentir la responsabilité d'agir sur cet état de fait. À plus long terme, la présence de l'ensemble[1] des MS durant la discussion sur chaque stagiaire se veut être l'occasion d'apprentissages informels (Cristol et Muller, 2013) qui pourrait mener à une harmonisation raisonnée des pratiques d'encadrement de stage. En effet, d'une pratique déclarée d'un MS naît régulièrement un questionnement, de la part des autres participants, sur d'autres pratiques, conformes ou non à la première. L'intervention de l'enseignant d'université est alors sollicitée pour apporter un éclairage, éventuellement théorique, sur les effets de ces pratiques dans le cadre de la formation des futurs enseignants. L'enseignant d'université intervient à ce moment comme un soutien à une réflexion issue de la pratique des MS. En cela, nous visons à réduire les différences de logique entre établissement de formation initiale et enseignement secondaire mises en évidence par Rey et Kahn (2001), en privilégiant une approche bottom-up qui valorise les pratiques professionnelles des enseignants de terrain mais les nuance au regard de la formation « théorique » dispensée à l'université aux futurs enseignants. Lors de l'exposé, nous confronterons les ambitions déclarées du dispositif avec la perception qu'en ont les principaux acteurs : les maîtres de stage. Ceux-ci seront interrogés après l'organisation de la réunion de concertation de cette année au travers d'un questionnaire principalement à réponses ouvertes. Des entretiens individuels seront envisagés pour compléter les résultats issus du questionnaire. Références Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher education, 32,3, pp. 347- 364. En ligne : http://www.jstor.org/stable/3448076. Cristol D. & Muller A. (2013). Les apprentissages informels dans la formation pour adultes, Savoirs, 2, n°32, pp. 11-59, L'Harmattan, Paris. Lapointe, J.-R. & Guillemette, Fr. (2015). L'évaluation des stages par les acteurs de la formation pratique : modalités, supervision, évaluation et guide de stage, Revue des sciences de l'éducation, vol. 41, n°2, Montréal, Canada. Rey, B. & Kahn, S. (2001). Recherche sur le rôle des maîtres de stage dans la formation initiale des enseignants, rapport de recherche, http://www.enseignement.be/download.php?do_id=3115 consulté le 14 mars 2022. [1] En pratique, tous les MS ne sont pas nécessairement présents chaque année.

Fetched live from OpenAlex and de-inverted. Abstracts are not stored in this database: the inverted indexes are 8.6 GB of the frame’s 9.3 GB of text, and the host has 13 GB free.