Nature et intensité des comportements-défis chez des élèves de 5 à 12 ans présentant une déficience intellectuelle moyenne à sévère dans la région de Québec

La politique de l'adaptation scolaire adoptée par le ministère de l'Éducation \n(MEQ, 1999a, 1999b) s'inscrit dans une perspective où l'intégration des élèves \nhandicapés est privilégiée dans l'organisation des services scolaires. Parallèlement, \nla manifestation de comportements-défis peut compromettre l'intégration des élèves \nayant une déficience intellectuelle en classe ordinaire, nuire à l'acquisition de \nnouveaux apprentissages, isoler l'enfant des autres (Russell, 1997), susciter du \nstress pour l'enseignant (Forlin, 2001) et affecter la qualité des services offerts aux \nélèves (Hatton et al, 1999). Par ailleurs, bien que la manifestation des \ncomportements-défis chez les adultes ayant une déficience intellectuelle ait fait \nl'objet d'une certaine documentation au sein de la littérature scientifique, peu de \nchercheurs se sont attardés à quantifier l'ampleur du phénomène chez les enfants \nayant une déficience intellectuelle (Einfeld et Tonge, 1996a, 1996b; Emerson et al \n1997; McClintock, Hall and Oliver, 2003). \nAussi, c'est dans une perspective d'accroissement des connaissances \nscientifiques que notre recherche s'est intéressée à déterminer la nature et l'intensité \ndes comportements-défis chez des élèves de 5 à 12 ans de la région de Québec \nprésentant une déficience intellectuelle moyenne à sévère. Cette démarche s'avère \nprimordiale car elle permet de fournir des données pouvant servir d'indicateurs dans \nle processus d'allocation des ressources pour les élèves ayant une déficience \nintellectuelle moyenne à sévère et manifestant des comportements-défis dans un \ncontexte, ou non, d'intégration de même que pour les besoins de formation des \nintervenants du milieu scolaire. Afin de réaliser notre recherche, nous avons \ncontacté, puis coordonné 15 enseignants dont 13 qui ont évalué 49 élèves ayant un \ndiagnostic administratif de déficience intellectuelle moyenne à sévère (critères \nétablis par le MELS, 2006) à l'aide de la section des comportements inadéquats de \nl'Échelle Québécoise des Comportements Adaptatifs, version scolaire [ÉQCA-VSl \n(Laboratoire de mesure du comportement adaptatif, 2006) et qui ont complété un \nquestionnaire de données sociodémographiques complémentaires (classe, école, \nâge, sexe, code de difficulté, type d'organisation scolaire, nombre et type \nd'intervenants, etc). Les comportements-défis incluaient les catégories suivantes : la \nviolence, le retrait, les habitudes et les comportements inacceptables, les \ncomportements antisociaux et les comportements sexuels inadéquats. Le système \nde cotation des comportements-défis a permis une évaluation de l'intensité des \ndifférents comportements-défis et le questionnaire a permis d'observer la nature des \ncomportements-défis manifestés par les élèves. \nLes données d'intensité ont été traitées à l'aide de la moyenne et de l'écarttype, \npuis la proportion d'élèves manifestant chacun des comportements-défis a été \ndéterminée. La nature des comportements-défis manifestés les plus intensément et \npar la plus grande proportion d'élèves a été relevée. Les données d'intensité ont été \nanalysées en fonction de l'âge, du sexe et du type d'organisation scolaire. \nLa compilation, puis l'analyse des résultats obtenus nous a notamment \ninformé sur les comportements-défis manifestés par la plus grande proportion \nd'élèves (résiste aux consignes et aux demandes de l'adulte, s'emporte ou se fâche \nsi on lui donne un ordre direct ou si on le reprend, crie ou hurle lorsqu'il est en \ncolère) et sur les comportements-défis manifestés les plus intensément (manque de \nconcentration, résiste aux consignes et aux demandes de l'adulte, s'emporte ou se \nfâche si on lui donne un ordre direct ou si on le reprend). Par ailleurs, d'autres \nrésultats nous amènent à discuter des conditions de manifestation des \ncomportements-défis, en tant que tributaires du type d'organisation scolaire (école \nordinaire, pavillon spécialisé, école spéCialisée) et ce, pour la majorité des \ncatégories de comportements-défis (comportements antisociaux, comportements de \nretrait, habitudes et comportements inacceptables). En conclusion, nous proposons \ndes pistes de recherches futures, notamment en ce qui concerne la généralisation \ndes résultats obtenus quant à l'impact de l'organisation scolaire sur la manifestation \ndes comportements-défis.

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