Un enseignement formalisé des émotions : de la réaction à l’appréciation
Notice bibliographique
Résumé
En didactique de la littérature, les approches subjectives dominent largement. De nombreuses recherches mettent en valeur l’importance de considérer les émotions dans l’enseignement de la littérature, que ce soit dans la perception esthétique (2), dans la mémoire, la formulation de jugements esthétiques ou intellectuels et la réflexion personnelle (3), dans la relation esthétique à une oeuvre (4), voire dans la compréhension ou l’interprétation d’une oeuvre (5). Les recherches font également ressortir que les émotions lectorales sont aussi réelles que celles ressenties dans une situation non fictionnelle (6), que les émotions et l’attention apparaissent imbriquées l’une dans l’autre (7) et que les jugements émotionnels ont tendance à diminuer lorsque le niveau de scolarité augmente (8). Dans notre recherche, nous avons étudié entre autres les dimensions de l’expérience esthétique à partir de la conceptualisation de Schaeffer (9) , soit les dimensions émotionnelle, attentionnelle et hédonique. Dans cet article, en réponse à l’appel de ce numéro, nous proposons d’observer les émotions chez des élèves de 16-17 ans qui ont lu le roman Le Parfum de Patrick Süskind et qui se sont exprimés sur leur lecture dans diverses écritures de la réception (10). Comment les émotions interagissent-elles sur les compétences en réaction et en appréciation des élèves ? Une oeuvre romanesque qui suscite des émotions négatives fortes risque-t-elle d’entraîner des mécompréhensions? Les élèves parviennent-ils tout de même à l’interpréter de manière nuancée ? Nous montrerons qu’il est possible d’amener les élèves, au cours d’une séquence didactique, à se distancier de leurs réactions axiologiques (jugement de goût) afin de formuler des appréciations critiques (jugements de valeur) et de mieux comprendre l’oeuvre et le protagoniste, même si les actes de ce dernier suscitent de vives émotions. Nous postulons que l’émotion peut faire l’objet d’un enseignement formalisé. 2 Bloch, Béatrice, « La construction de l’émotion chez le lecteur. Immersion et persuation esthétique », Poetique, 163(3), 2010, p. 339‑348. 3 Shawky-Milcent, Bénédicte, L’appropriation des oeuvres littéraires en classe de seconde, thèse de doctorat Université de Grenoble, 2014. 4 Gabathuler, Chloé, La relation esthétique dans l’enseignement de la lecture de textes littéraires. Analyse comparative de pratiques effectives au fil des niveaux scolaires, thèse de doctorat Université de Genève, 2015. 5 Florey, Sonia et Cordonier, Noël, Pour une place raisonnée de l’émotion dans la compréhension/interprétation et la réception des oeuvres multimodales, Revue de recherches en littératie médiatique multimodale, 6, 2017. 6 Larrivé, Véronique, Du bon usage du bovarysme dans la classe de français : Développer l’empathie fictionnelle des élèves pour les aider à lire les récits littéraires : l’exemple du journal de personnage, Université Michel de Montaigne Bordeaux 3, 2014. 7 Claude, Marie-Sylvie, Du commentaire pictural au commentaire littéraire : Mettre en mots une expérience esthétique, Revue de recherches en littératie médiatique multimodale, 6, 2017 ; St-Onge, Stéphanie, L’expérience esthétique en didactique de la littérature. Une étude de sa variation dans divers écrits de la réception d’élèves du secondaire québécois, thèse de doctorat Université Laval, 2023. 8 Gabathuler, Chloé, op. cit. 9 Schaeffer, Jean-Marie, L’expérience esthétique, Paris, Éditions Gallimard, 2015. 10 Le Goff, François et Fourtanier, Marie-Josée, Les formes plurielles de l’écriture de la réception, Presses universitaires de Namur, 2017.
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Comment cette classification a été obtenuedéplier
Prédiction machine sur la base complète
Imitation des enseignantsNi prévalence calibrée, ni vérité terrain. Validation humaine à venir. Le volet Gemma est une étiquette directe du modèle pour chaque travail de la base, lue sur la notice réduite au titre. Le volet Codex est un classifieur appris des 10 348 étiquettes directes de Codex et calibré sur les taux pondérés de l'échantillon; les champs sans appui suffisant ne portent aucun appel Codex. Le mode candidate est l'union des deux volets; le consensus est leur intersection. Ces sorties portent le statut machine_predicted_unvalidated et ne sont pas des étiquettes humaines.
Scores du classifieur distillé par catégorie (deux têtes)
| Catégorie | Codex | Gemma |
|---|---|---|
| Métarecherche | 0,002 | 0,012 |
| Méta-épidémiologie (sens strict) | 0,001 | 0,000 |
| Méta-épidémiologie (sens large) | 0,000 | 0,000 |
| Bibliométrie | 0,001 | 0,001 |
| Études des sciences et des technologies | 0,001 | 0,005 |
| Communication savante | 0,005 | 0,005 |
| Science ouverte | 0,001 | 0,003 |
| Intégrité de la recherche | 0,001 | 0,003 |
| Charge utile insuffisante (le modèle a refusé de juger) | 0,012 | 0,001 |
Scores machine (provisoires)
Les deux têtes enseignantes du modèle étudiant, lues sur ce travail. Un score ordonne la base pour la relecture; il n'affirme jamais une catégorie, et le statut de validation accompagne chaque rangée tel quel.
Scores de référence d'un modèle non mature (critères de maturité non atteints, 7 itérations). Un score ordonne; il n'affirme jamais une catégorie.
score_only:v0-immature-baseline · tel quel depuis la passe de notation : score_only signifie que le nombre peut ordonner les travaux, et qu'aucune étiquette de catégorie n'en découleClassification
machine, non validéePrédiction automatique; un appel candidat d’une seule source (Gemma direct ou Codex distillé), pas un consensus.
Le détail, modèle par modèle et score par score, se trouve en fin de page sous « Comment cette classification a été obtenue ».