Circonscrire les pratiques enseignantes s'initiant à l'utilisation du problème ouvert en classe de 6e du primaire
Bibliographic record
Abstract
Ce projet provient d’une interrogation du milieu. Étant enseignante en 6e année, je m’interrogeais concernant les difficultés récursives en résolution de problèmes de mes élèves. Dans ce mémoire, les attentes du Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) en ce qui a trait à la résolution de problèmes sont résumées. S’ensuit une recension des écrits mettant de l’avant la potentialité de cet enseignement dans l’apprentissage des élèves, mais aussi le fait que les enseignants sont inconfortables avec cet enseignement (Cooney, 1985 ; Gellert, 2000 ; Kosyvas, 2016 ; Leung et Silver, 1997 ; Mueller, Yankelewitz et Maher, 2014 ; Savard et Polotskaia, 2014 ; Veyrunes, Durny, Flavier et Durand, 2005 ; Xenofontos et Andrews, 2014). C’est par une recension non exhaustive des différents types de problèmes que je me suis intéressée aux problèmes ouverts. Ces derniers s’avèrent fort intéressants quant à leur potentialité dans l’apprentissage mathématique des élèves. À l’origine, le problème ouvert était utilisé dans l’Open-Ended Approach (Becker et Shimada, 1997), puis il a été mis de l’avant par l’équipe de l’Institut de recherche sur l’enseignement des mathématiques de Grenoble (IREM), composée d’Arsac, Mante, Germain et Pichod (1983), dont l’approche pédagogique est composée de deux parties distinctes, la partie recherche et la partie débat, et dont l’intention est de travailler la preuve autour d’un débat. Néanmoins, malgré ses nombreux apports dans l’apprentissage mathématique des élèves, les enseignants semblent réticents à son utilisation (Arsac, Germain et Mante, 1991 ; Coppe et Houdement, 2009). Puisque les pratiques enseignantes entourant l’enseignement du problème ouvert ont été peu étudiées et puisque ce dernier répond aux attentes du PFEQ, l’objectif de cette recherche allait me permettre de circonscrire les pratiques d’enseignants non-initiés de 6e année du primaire lors de leurs premières expériences d’utilisation de ce type de problèmes. À la suite de la description des deux approches utilisant le problème ouvert, celle d’Arsac et al. (1983) et celle de Becker et Shimada (1997), la définition du problème retenue et de son approche sont précisées. Ce projet prend ses assises des fondements de l’interactionniste symbolique et de la Théorie de la structuration de Giddens (1987). C’est à l’aide d’une approche à saveur collaborative qu’est définie la mise en place de cette collaboration essentielle à la réalisation du projet. La démarche collaborative du terrain est décrite autour de trois moments clés : la cosituation, la coopération et la coproduction. C’est à travers les interactions vécues lors des trois rencontres réflexives — des rencontres en dyades — et des deux expérimentations en classe que les enseignants et moi avons pu coconstruire des manières d’enseigner avec le problème ouvert dans la classe. Par la théorie de la structuration de Giddens (1987) sont mises en lumière les règles et les ressources que les enseignants mobilisent lors de l’utilisation du problème ouvert dans le contexte d’éducation au Québec. De la circonscription des pratiques ont émergé quatre thèmes regroupant ces dernières : 1) le choix du problème ouvert, 2) la formation des équipes, 3) la gestion de la partie recherche et 4) la gestion de la partie débat. C’est ainsi qu’une dynamique des pratiques, inspirée de la Théorie de la structuration de Giddens (1987), a permis l’interprétation des résultats. Enfin, trois enjeux liés aux pratiques de l’enseignement avec le problème ouvert sont discutés : le rôle d’autorité, la place de l’erreur et l’argumentation liée à la partie débat du problème ouvert. Une conclusion permet un retour sur le projet tout en donnant des perspectives de prolongement possibles. \n_____________________________________________________________________________ \nMOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : didactique des mathématiques, problème ouvert, théorie de la structuration, pratiques enseignantes, 6e année primaire
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How this classification was reachedexpand
Full frame machine prediction
Teacher imitationNot calibrated prevalence, not ground truth. Human validation pending. The Gemma side is a direct model label for every work in the frame, read from the title-only record. The Codex side is a classifier learned from the 10,348 direct Codex labels and calibrated to design-weighted sample rates; fields without enough sample support carry no Codex call. Candidate is the union of the two sides; consensus is their intersection. These outputs are machine_predicted_unvalidated and are not human labels.
Distilled classifier scores by category (both heads)
| Category | Codex | Gemma |
|---|---|---|
| Metaresearch | 0.016 | 0.037 |
| Meta-epidemiology (narrow) | 0.001 | 0.001 |
| Meta-epidemiology (broad) | 0.001 | 0.001 |
| Bibliometrics | 0.002 | 0.002 |
| Science and technology studies | 0.009 | 0.006 |
| Scholarly communication | 0.013 | 0.011 |
| Open science | 0.004 | 0.009 |
| Research integrity | 0.005 | 0.010 |
| Insufficient payload (model declined to judge) | 0.042 | 0.012 |
Machine scores (provisional)
The two teacher heads of the student model, read on this work. A score orders the frame for review; it never asserts a category, and the validation status ships verbatim with every row.
Baseline scores from an immature model (maturity gate not passed, 7 training rounds). Scores rank; they never assert a category.
score_only:v0-immature-baseline · verbatim from the scoring run: score_only means the number may rank works, and no category label ships from itClassification
machine, unvalidatedMachine predicted; a candidate call from one source (direct Gemma or distilled Codex), not a consensus.
How this classification was reached, model by model and score by score, is at the end of the page under "How this classification was reached".