L'«approche par compétence», technologie de rationalisation pédagogique. Le cas de la formation professionnelle au Québec

L'« approche par compétence », technologie de rationalisation pédagogique.Le cas de la formation professionnelle au Québec. CIRST -Note de recherche 2008-01 | page 1Si l'implantation de cette approche a pu être justifiée de cette manière, dans les faits, le processus de rationalisation du système d'enseignement ne se présente pas sous la forme d'une dé-taylorisation / re-taylorisation.L'hypothèse d'une rationalisation taylorienne de type « industriel » est d'ailleurs difficile à appliquer aux institutions qui dispensent des services professionnels (Gadrey, 1994).L'industrialisation renvoie, en effet, à un mode d'organisation au sein duquel le travail opérationnel est réglé selon des procédés de travail fortement standardisés, avec faible marge de manœuvre pour les salariés.De fait, les services professionnels, tels que ceux qui sont dispensés au sein de l'institution éducative, sont particulièrement rétifs à ce mode de fonctionnement.En effet, les problèmes à résoudre par les professionnels présentent toujours une part imprescriptible qui résiste à la formalisation.De plus, la dimension relationnelle de leur activité reste difficile à standardiser.Enfin, l'organisation professionnelle des enseignants leur permet d'opposer une résistance active aux formes de rationalisation de leur activité.Ainsi, si la pédagogie par objectif peut être considérée comme l'expression d'une volonté de rationalisation de type industriel du système éducatif, elle n'est pas parvenue à réduire l'écart entre le curriculum formel et le curriculum réel.Est-ce à dire que le champ éducatif n'est pas « rationalisable » ?En aucun cas.Des formes de rationalisation existent bel et bien dans les services professionnels, mais elles se présentent sous un jour particulier.Elles relèvent, toujours selon Gadrey, d'une « rationalisation professionnelle » généralement observable à deux niveaux : cognitif, par la formalisation de certaines manières de faire, et institutionnel, par l'édiction de règles nouvelles auxquelles l'ensemble d'une profession est soumis, visant à rationaliser le travail en délimitant des méthodes certifiées ou des procédures appropriées (Gadrey, 1994 : 173).Les réformes curriculaires s'inscrivent directement dans cette rationalisation professionnelle.Sur le plan cognitif, le curriculum est porteur d'une certaine vision de l'élève et des types d'apprentissages susceptibles de lui faire acquérir les compétences attendues.Il constitue un « investissement de forme » qui vise à orienter et encadrer l'action des enseignants plus qu'à la prescrire.Comme tous les professionnels, les enseignants ont moins recours à l'application de procédures opératoires qu'ils ne convoquent les curricula comme des « guidelines » mobilisées avec une grande marge d'interprétation.Par ailleurs, ces réformes curriculaires présentent une dimension institutionnelle.Le recours aux technologies pédagogiques, telles que la pédagogie par objectifs ou l'approche par compétence, constitue une bonne illustration de ce double processus.Au-delà d'une révision cognitive des modes de conception des programmes d'études, leur mise en œuvre a entraîné des changements qui portent, en amont, sur le processus de décision concernant les objectifs assignés au curriculum, mais également, en aval, sur son mode d'opérationnalisation.Pour l'approche par compétence, cette dimension institutionnelle est d'autant plus importante qu'elle fait une véritable « carrière » qui la conduit à faire école non seulement dans les milieux de l'éducation, mais également dans ceux de la formation continue.La rationalisation institutionnelle qu'elle contribue à développer mérite ainsi d'être étudiée dans une logique de continuum.Loin d'être l'unique fait générateur des changements organisationnels observables, elle impose ses exigences spécifiques selon des schémas récurrents qui trouvent à s'adapter dans différents contextes d'implantation.La flexibilité de ses usages ne saurait donc masquer le continuum des scénarios qu'elle contribue à diffuser.Dans le sillage de cette analyse, nous nous interrogerons sur les spécificités de la rationalisation professionnelle induite par l'approche par compétence dans l'organisation de la formation professionnelle et technique au Québec.Où et comment opèrent les formes de rationalisation qu'elle L'« approche par compétence », technologie de rationalisation pédagogique.Le cas de la formation professionnelle au Québec.CIRST -Note de recherche 2008-01 | page 3 suscite ?En quoi se distingue-t-elle de la rationalisation induite par la pédagogie par objectifs ?Constitue-t-elle une nouvelle donne pour la pratique pédagogique des formateurs et enseignants ?Notre hypothèse sera que, contrairement aux technologies pédagogiques antérieures, elle s'inscrit dans un « recul de la prescription » qui atteste d'un déplacement vers l'amont des formes industrielles de conception du curriculum.L'approche par compétence conduit en effet au développement d'une ingénierie de détection des besoins en compétences du système productif qui se double d'une standardisation limitée des activités pédagogiques.Autrement dit, elle contribue à raffiner la spécification des résultats attendus de la formation davantage que les modes opératoires pour parvenir à ces objectifs.À l'opposé, la pédagogie par objectifs antérieure offrait un cadre de contraintes extrêmement fort pour la relation pédagogique, au nom d'une théorie de l'apprentissage ancrée dans le béhaviorisme, sans que l'identification des objectifs fasse l'objet d'investigations ad hoc.L'approche par compétence traduit ainsi un autre type d'investissement cognitif.Nous verrons que le savoir sur lequel elle s'appuie ne s'inscrit pas dans une nouvelle théorie des apprentissages susceptible d'encadrer la relation pédagogique.En revanche, sa mise en œuvre s'inscrit dans une reconfiguration des modes d'opérationnalisation du curriculum au niveau des enseignants.Nous verrons qu'ils passent davantage par le recours à de nouvelles formes de management public rejoignant le « paradigme de l'école efficace » (Normand, 2006) que par des formes industrielles de rationalisation de l'activité enseignante elle-même.Cette proposition d'analyse se démarque des contributions faites habituellement dans le cadre de la sociologie du curriculum.« Un curriculum scolaire, c'est tout d'abord un parcours éducationnel, un ensemble suivi d'expériences d'apprentissage effectuées par quelqu'un sous le contrôle d'une institution d'éducation formelle au cours d'une période donnée.Par extension, la notion désignera moins un parcours effectivement accompli qu'un parcours prescrit par une institution scolaire, c'est-àdire un programme ou un ensemble de programmes d'apprentissages organisés en cursus.» (Forquin, 1984).Dès lors, la sociologie du curriculum se centre habituellement sur « l'investissement de forme » qu'il représente : quelles représentations des savoirs et des élèves propose-t-il ?À qui s'adresse-t-il ?Qui exclut-il ?La sociologie du curriculum s'intéresse ainsi aux contenus éducatifs transmis par l'école -et non uniquement aux inputs ou aux outputs du système éducatif.Son enjeu étant une sociologie des savoirs scolaires, elle observe généralement les savoirs formellement retenus dans les curriculums, mais aussi des savoirs implicitement transmis par la pratique pédagogique (Bernstein, Young, Isambert-Jamati, Tanguy).Le système éducatif est porteur de valeurs et de modèles culturels implicites (le curriculum latent) qu'il s'agit de débusquer pour comprendre les effets paradoxaux de l'école.Le point de vue que nous adopterons ici s'écartera sensiblement de cette perspective.Le curriculum sera abordé comme l'analyseur d'une transformation des formes de régulation de contrôle (Reynaud, 1988) des pratiques pédagogiques.Nous considérerons l'approche par compétence comme une technologie contribuant à cette régulation, mais d'une façon relativement nouvelle.En effet, avec l'institutionnalisation de l'approche par compétence, le curriculum n'est pas conçu sur la base d'un savoir pédagogique visant à rationaliser et standardiser les pratiques éducatives, en conformité avec une théorie, comme c'était le cas pour la pédagogie par objectifs.Celle-ci était née d'une relation forte établie entre la conception béhavioriste de l'apprentissage et la standardisation des contenus d'enseignement.La maîtrise scientifique de la théorie et de ses applications justifiait d'ailleurs la construction d'un corps d'experts gardiens de la méthode.Si « industrialisation » de l'enseignement il

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